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[摘要] 随着课程改革的深入发展，教师在职技能培训越来越受到人们的关注。但是批量的培训方式带来了不少问题，理论与实践相脱节，教师在培训中所学无法满足学生所需等。教师在职培训中，每个人都承担了既是教师又是学生的双重角色。进行角色转换，体会学生所面临的困难与困惑、感受与追求，在合作教学的过程中探究教学过程，将理论转换为实践成果。本文以合作教学为指南，探讨教师在职技能培训问题。
[关键词]在职培训；角色转换；合作教学
新一轮课改在全国范围内深入开展，对一线教师的要求也随之提高，在职培训日益受到重视。但急于求成的批量培训方式带来不少问题。培训形式在很大程度上是一种专家“一言堂”的教学模式，即专家在课堂上将大量理论灌输给教师，有些教师对这些理论全盘接受不加理解，更甚有些教师对这些理论不加理睬。他们普遍认为所学的理论运用不到实际教学中，培训结果也不能满足学生需求，更无法达到课改所要求的效果。
其实在培训过程中，每位教师都承担了既做教师又当学生的双重角色。当作为学生时，应该在课堂上认真听专家授课，记录所学理论；当作为教师时，应该积极配合专家讲课，把专家在课堂上所言说的理论联系到自己以往的教学情境中，然后将这些教学案例在课堂中讲述出来与其他参加培训的教师一起探讨和分享。在角色转换过程中，专家和教师都担负着合作教学的职责，合作探究如何让理论联系实际，如何解决教学过程遇到的困难与困惑。
一、问题的提出
1.教师在职技能培训中出现的问题
教师在职培训过程中存在这样的尴尬，参加培训的教师对于那些专家上课所教的理论不屑一顾，他们认为理论跟实际教学是搭不上边的，理论是一回事，实际教学情境是另一回事，而且这些理论知识都是不食人间烟火的，根本不能解决教师平常上课时所需的“酱米油盐醋”，因此导致参加培训的教师怨声载道。认为根本是浪费时间。但是碍于传统观念，认为专家是权威，是主体，而教师在参加培训时作为学生角色只是接受者是客体，只要坐在那里接收理论就好，“有些教师有时甚至同意了理论和政策的征服，但对施加给他们的观念、规范和法则却常常做出不同于研究者和政策制定者的理解。也许不是断然拒绝和抵制，他们的方式在使用这些理论和政策的时候，赋予这些理论和政策不同于本身或本意的改变。”一些一线教师依旧我行我素，原来怎么教现在还是怎么教，观念没有转变过来，视理论为无物，因此每次课改都以收效甚微收场。
正所谓一个巴掌拍不响，理论的传授者也并不在意参训教师学到多少理论，这些理论是否有助于课堂教学的改进，他们只是把理论种子散播出去，却不在乎是否开花结果。培训课程完全由专家设计，只凭主观上认为这些理论课程有助于教师解决教学问题，却不顾自己教的是些什么理论，这些理论是否会被教师们接受，也不注重如何教，更无视了教师们学到了多少。甚至有些专家也不太了解自己所讲的理论，甚至也不太相信这些理论，那又如何让教师们对这些理论产生兴趣，并运用到实践中呢?培训中专家呼吁教师教学要以学生为本，关注学生的兴趣爱好，宣扬平等教学，而自己在给教师培训过程中仍旧采用“填鸭式”、“一言堂”的教学模式，这又如何让教师们信服?
2 教师双重角色的失衡
理论与实践相脱节在很大程度上归因于忽视了学生与教师的角色关系，参加培训的教师忘记了再适当时候要进行角色转换。教师在参训过程中，完全就沉浸于自己是学生的角色，是客体，上课的专家是主体，客体就是被动接受，没有话语权，而忽视了自己曾经作为另一角色教师的经历。
培训提供给教师再当一次学生的机会，体会自己的学生所面临的压力与挑战以及学生有哪些感受和需求。从亲身经历得到的认识要远大于从书本中得来的理念。教师在上课过程中以学生的角色不断对自己进行提问，“我获得哪些理论，能用到今后的课堂教学中?”，“以前的教学方法是否应该修正?”。“我以前是一名成功的老师吗?”，因此许多教师还能从自己当学生的过程中悟出教学方法。与此同时在参加各种各样的培训过程中教师们体会到并不是所有专家的课都是成功，那就可以从失败课堂的例子中汲取一些经验来发展自己的教学策略。在分析语言教学方法的过程中，角色关系的讨论隐藏于不同的教学法背后。并对语言教学起到一定作用。关注教师在职培训中教师与学生角色关系，有利于拓宽教师的语言教学视野，又能提高学习效率。
很多教师有意无意把自己感性认识作为自己实践的指导思想，直到经过一段时间专家的培训后才认识到仅仅靠自己实践和观察得来的知识非常有限的。在职培训教师的知识分两个层面：一个是自己个人通过实践与观察获得的感性知识，一个是本职业领域里的理论知识，即哪些基本概念和研究成果。角色转换，不仅有利培训中理论与实践相脱节问题的解决，而且对于个人价值体系，同伴互助群体情感态度都有一定的帮助。不仅如此，角色转换还能有利于防止教师意图想学习适合所有教学情境的教学理论，以及适合所有学生的教学法。
因此教师在职培训过程中合作教学就扮演很重要的角色，既有利于理论与实践相脱节的窘况，也有利于促进教师和专家相互了解交流与合作。与此同时，教师的既当学生又做老师双重角色的顺利转换有赖于合作教学的顺利实现。
二、合作教学思想的基本特征和实施步骤
1 合作教学的基本特征
“一般认为，所谓的合作教学就是由两个以上不同专长的教师(或教师与若干助理人员)共同组成一个或几个学科领域中，先由小组共同拟定教学计划，再由教师根据教学计划，依教师专长。应用不同教学媒体、设备与器材，经由各种不同的合作方式，进行大规模教学活动，最后再由小组成员共同评量学生的表现，并实施教师间的交互评价教学模式。”
根据合作教学的含义，合作教学活动可分为以下三个部分：第一部分课前准备工作。专家与教师一起协商探讨上课内容，共同制定教学计划。第二部分课中的合作教学。共同授课过程中合理分配教师与专家的教学时数，采取以专家中心的授课模式。第三部分课后反馈与评价。合作教学的成败所在即课后评价，专家与教师以及其他听课教师都对这节课进行验收，提供意见与建议。
2 合作教学实施的教学步骤
(1)课前的准备工作。首先根据培训的需要每次课选择二到三位教学经验丰富的教师。如果培训课程被分解为10个教学部分，那么我们就根据这10个教学部分的安排选择二十到三十位教学背景各不相同的教师来辅助专家上课。其次，专家会把每个教学部分的培训内容同这个教学部分的合作教师协商讨论，教师则根据自己的教学经验来选择教学法和理论进行补充。这个补充可以是教师以前上课的真实案例分析，也可以是自己的独到见解与其他想法，当然专家对于教师的合作教学内容可以进行修改于补充，有助于教师的感性认识上升到理论高度。最后专家与教师对这一部分的培训内容达成一致。
教师在与专家合作准备的过程中通过角色转换，作为学生不断汲取专家的思想和研究方法，作为教师则可以不断丰富和升华自己的教学技巧。
(2)课中的合作教学。确立了教学总体目标和研制了教学计划后，教学时数的合理配置对于培训课程至关重要。培训课程采取专家中心教学模式。专家在上课讲解理论的过程中，教师承担学生的角色，应该全神贯注听讲。不能打断专家讲课进度。反客为主。当专家完成了理论的授课，教师从学生的角色转换过来开始承担教师角色，阐述自己的教学想法与课堂真实案例，要充分利用教师与专家互动的优势，善于调动不同背景的在职教师的积极性参与到交流、经验分享的环节中。专家要利用自己渊博的理论知识的优势，鼓励教师多做研究，把实践上升到理论；激发教师探索教学中存在的问题，善于运用教学法改进教学效果。
课堂中的角色转换，教师充分认识到专家的优点、兴趣和目标，认真聆听并仔细考虑专家的观点，及时调整以往的敌对立场，不但丰富了自己的理论知识也促使教师将隐性知识转换为显性知识同其他听课教师一起分享，共同进步。
(3)课后的教学评价。
当专家与合作教师完成一节课的教学任务后，就可以实行交互评价模式。即专家、合作教师、其他听课教师进行相互评价。评价重点在于理论是否联系实践来解决教师间存在的教学问题。这一环节是合作教学成败之所在：以前理论与实践相分离，现在合二为一了；以前专家与培训教师水火不容，现在水乳交融了；以前教师是凭经验上课的，现在又理论根基了。
三、总结
教师在职培训中的合作教学通过角色转换，有机会向专家展示自己的课堂教学把握能力，以及同其他教师的交流水平，而专家也能把握机会为自己平反，展示给教师自己不仅具备理论研究能力同时也具备了交流合作授课技巧。这不仅有利于教学中的合作和教师与专家的共同提高，也可以培养教师的自信心以及改变教师对专家的只懂理论的看法。另外，合作教师需要能够把自己原来教学经历和想到的问题形象生动的形式描述出来。教师在培训期间，通过角色转换与专家合作教学远远不止对教师的教学方法、理论层面上的提高，也有利教师作为学生角色时更好地把理论联系到实践中。
[关键词]在职培训；角色转换；合作教学
新一轮课改在全国范围内深入开展，对一线教师的要求也随之提高，在职培训日益受到重视。但急于求成的批量培训方式带来不少问题。培训形式在很大程度上是一种专家“一言堂”的教学模式，即专家在课堂上将大量理论灌输给教师，有些教师对这些理论全盘接受不加理解，更甚有些教师对这些理论不加理睬。他们普遍认为所学的理论运用不到实际教学中，培训结果也不能满足学生需求，更无法达到课改所要求的效果。
其实在培训过程中，每位教师都承担了既做教师又当学生的双重角色。当作为学生时，应该在课堂上认真听专家授课，记录所学理论；当作为教师时，应该积极配合专家讲课，把专家在课堂上所言说的理论联系到自己以往的教学情境中，然后将这些教学案例在课堂中讲述出来与其他参加培训的教师一起探讨和分享。在角色转换过程中，专家和教师都担负着合作教学的职责，合作探究如何让理论联系实际，如何解决教学过程遇到的困难与困惑。
一、问题的提出
1.教师在职技能培训中出现的问题
教师在职培训过程中存在这样的尴尬，参加培训的教师对于那些专家上课所教的理论不屑一顾，他们认为理论跟实际教学是搭不上边的，理论是一回事，实际教学情境是另一回事，而且这些理论知识都是不食人间烟火的，根本不能解决教师平常上课时所需的“酱米油盐醋”，因此导致参加培训的教师怨声载道。认为根本是浪费时间。但是碍于传统观念，认为专家是权威，是主体，而教师在参加培训时作为学生角色只是接受者是客体，只要坐在那里接收理论就好，“有些教师有时甚至同意了理论和政策的征服，但对施加给他们的观念、规范和法则却常常做出不同于研究者和政策制定者的理解。也许不是断然拒绝和抵制，他们的方式在使用这些理论和政策的时候，赋予这些理论和政策不同于本身或本意的改变。”一些一线教师依旧我行我素，原来怎么教现在还是怎么教，观念没有转变过来，视理论为无物，因此每次课改都以收效甚微收场。
正所谓一个巴掌拍不响，理论的传授者也并不在意参训教师学到多少理论，这些理论是否有助于课堂教学的改进，他们只是把理论种子散播出去，却不在乎是否开花结果。培训课程完全由专家设计，只凭主观上认为这些理论课程有助于教师解决教学问题，却不顾自己教的是些什么理论，这些理论是否会被教师们接受，也不注重如何教，更无视了教师们学到了多少。甚至有些专家也不太了解自己所讲的理论，甚至也不太相信这些理论，那又如何让教师们对这些理论产生兴趣，并运用到实践中呢?培训中专家呼吁教师教学要以学生为本，关注学生的兴趣爱好，宣扬平等教学，而自己在给教师培训过程中仍旧采用“填鸭式”、“一言堂”的教学模式，这又如何让教师们信服?
2 教师双重角色的失衡
理论与实践相脱节在很大程度上归因于忽视了学生与教师的角色关系，参加培训的教师忘记了再适当时候要进行角色转换。教师在参训过程中，完全就沉浸于自己是学生的角色，是客体，上课的专家是主体，客体就是被动接受，没有话语权，而忽视了自己曾经作为另一角色教师的经历。
培训提供给教师再当一次学生的机会，体会自己的学生所面临的压力与挑战以及学生有哪些感受和需求。从亲身经历得到的认识要远大于从书本中得来的理念。教师在上课过程中以学生的角色不断对自己进行提问，“我获得哪些理论，能用到今后的课堂教学中?”，“以前的教学方法是否应该修正?”。“我以前是一名成功的老师吗?”，因此许多教师还能从自己当学生的过程中悟出教学方法。与此同时在参加各种各样的培训过程中教师们体会到并不是所有专家的课都是成功，那就可以从失败课堂的例子中汲取一些经验来发展自己的教学策略。在分析语言教学方法的过程中，角色关系的讨论隐藏于不同的教学法背后。并对语言教学起到一定作用。关注教师在职培训中教师与学生角色关系，有利于拓宽教师的语言教学视野，又能提高学习效率。
很多教师有意无意把自己感性认识作为自己实践的指导思想，直到经过一段时间专家的培训后才认识到仅仅靠自己实践和观察得来的知识非常有限的。在职培训教师的知识分两个层面：一个是自己个人通过实践与观察获得的感性知识，一个是本职业领域里的理论知识，即哪些基本概念和研究成果。角色转换，不仅有利培训中理论与实践相脱节问题的解决，而且对于个人价值体系，同伴互助群体情感态度都有一定的帮助。不仅如此，角色转换还能有利于防止教师意图想学习适合所有教学情境的教学理论，以及适合所有学生的教学法。
因此教师在职培训过程中合作教学就扮演很重要的角色，既有利于理论与实践相脱节的窘况，也有利于促进教师和专家相互了解交流与合作。与此同时，教师的既当学生又做老师双重角色的顺利转换有赖于合作教学的顺利实现。
二、合作教学思想的基本特征和实施步骤
1 合作教学的基本特征
“一般认为，所谓的合作教学就是由两个以上不同专长的教师(或教师与若干助理人员)共同组成一个或几个学科领域中，先由小组共同拟定教学计划，再由教师根据教学计划，依教师专长。应用不同教学媒体、设备与器材，经由各种不同的合作方式，进行大规模教学活动，最后再由小组成员共同评量学生的表现，并实施教师间的交互评价教学模式。”
根据合作教学的含义，合作教学活动可分为以下三个部分：第一部分课前准备工作。专家与教师一起协商探讨上课内容，共同制定教学计划。第二部分课中的合作教学。共同授课过程中合理分配教师与专家的教学时数，采取以专家中心的授课模式。第三部分课后反馈与评价。合作教学的成败所在即课后评价，专家与教师以及其他听课教师都对这节课进行验收，提供意见与建议。
2 合作教学实施的教学步骤
(1)课前的准备工作。首先根据培训的需要每次课选择二到三位教学经验丰富的教师。如果培训课程被分解为10个教学部分，那么我们就根据这10个教学部分的安排选择二十到三十位教学背景各不相同的教师来辅助专家上课。其次，专家会把每个教学部分的培训内容同这个教学部分的合作教师协商讨论，教师则根据自己的教学经验来选择教学法和理论进行补充。这个补充可以是教师以前上课的真实案例分析，也可以是自己的独到见解与其他想法，当然专家对于教师的合作教学内容可以进行修改于补充，有助于教师的感性认识上升到理论高度。最后专家与教师对这一部分的培训内容达成一致。
教师在与专家合作准备的过程中通过角色转换，作为学生不断汲取专家的思想和研究方法，作为教师则可以不断丰富和升华自己的教学技巧。
(2)课中的合作教学。确立了教学总体目标和研制了教学计划后，教学时数的合理配置对于培训课程至关重要。培训课程采取专家中心教学模式。专家在上课讲解理论的过程中，教师承担学生的角色，应该全神贯注听讲。不能打断专家讲课进度。反客为主。当专家完成了理论的授课，教师从学生的角色转换过来开始承担教师角色，阐述自己的教学想法与课堂真实案例，要充分利用教师与专家互动的优势，善于调动不同背景的在职教师的积极性参与到交流、经验分享的环节中。专家要利用自己渊博的理论知识的优势，鼓励教师多做研究，把实践上升到理论；激发教师探索教学中存在的问题，善于运用教学法改进教学效果。
课堂中的角色转换，教师充分认识到专家的优点、兴趣和目标，认真聆听并仔细考虑专家的观点，及时调整以往的敌对立场，不但丰富了自己的理论知识也促使教师将隐性知识转换为显性知识同其他听课教师一起分享，共同进步。
(3)课后的教学评价。
当专家与合作教师完成一节课的教学任务后，就可以实行交互评价模式。即专家、合作教师、其他听课教师进行相互评价。评价重点在于理论是否联系实践来解决教师间存在的教学问题。这一环节是合作教学成败之所在：以前理论与实践相分离，现在合二为一了；以前专家与培训教师水火不容，现在水乳交融了；以前教师是凭经验上课的，现在又理论根基了。
三、总结
教师在职培训中的合作教学通过角色转换，有机会向专家展示自己的课堂教学把握能力，以及同其他教师的交流水平，而专家也能把握机会为自己平反，展示给教师自己不仅具备理论研究能力同时也具备了交流合作授课技巧。这不仅有利于教学中的合作和教师与专家的共同提高，也可以培养教师的自信心以及改变教师对专家的只懂理论的看法。另外，合作教师需要能够把自己原来教学经历和想到的问题形象生动的形式描述出来。教师在培训期间，通过角色转换与专家合作教学远远不止对教师的教学方法、理论层面上的提高，也有利教师作为学生角色时更好地把理论联系到实践中。