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摘 要：清华大学面向全校本科新生开设写作课，以16人左右的小班为教学单位，教师围绕不同写作主题组织学生开展说理性写作，在国内高校中开创先河。清华大学写作课最大的特色之一是教师与学生的一对一面批环节，这不仅是超越课堂实体的教学形式的延展与创新，也是高等教育开展形成性评价的一种有益方式。对教师来说，写作课中的面批能指导教师有效调整和控制教学活动;对学生来说，写作课中的面批在及时强化学习效果的同时可以给学生提供有针对性的个性化指导意见。同时，面批作为一种形成性评价的手段搭建起了师生沟通与互动的桥梁，有助于师生进一步建立情感纽带，同时赋能教师的教学与学生的学习。
关键词：清华大学;写作课;形成性评价;面批
清华大学面向全校本科新生开设写作课，在国内高校中开创先河，受到我国高等教育界的瞩目与热议。清华大学的写作课以16人左右的小班为教学单位，教师围绕不同写作主题（比如健康、九十年代、《史记》与司马迁等）组织学生开展说理性写作，学生每个学期完成3000字左右的短文一篇和5000字左右的长文一篇，并在期末进行文章的展示与答辩。
清华大学写作课最大的特色之一是教师与学生的一对一面批环节：即，在学生分别完成短文初稿和长文初稿后，教师对学生的文章进行详细批改，再围绕修改意见与每个学生进行一对一的面谈和交流，学生根据面批的结果修改文章，形成短文终稿和长文终稿。这不仅是超越课堂实体的教学形式的延展与创新，也是高等教育开展形成性评价的一种有益方式，有助于培养学生的批判性、创造性和对话性思维，切实提高学生的写作能力和综合素养。下文将结合清华大学写作课的目标与定位，分析作为形成性评价的面批的实施方案与主要价值。
一、高等教育形成性评价的理念
形成性评价（Formative Assessment，FA）最早由美国学者斯克里芬（M.Scriven，1967）在其著作《评价方法论》中提出，他根据教学评价的不同目的将其分为终结性评价和形成性评价两种主要类型。终结性评价是在教学活动结束后对其结果进行的评价，主要目的是问责;形成性评价是在教学活动过程中进行的评价，主要目的是促学。[1]1969年，美国评价专家布鲁姆（Benjamin Bloom）提出形成性评价可用于指导教学过程本身并改进教师的教学质量，他将形成性评价定义为“在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生对所学知识达到其所需掌握的程度而进行的系统性评价，是教学控制的关键一环”[2]。此后，形成性评价概念开始受到美国学界的重视，许多学者对其进行了概念阐释和理论发展。Hein和Price提出学生从事的任何活动都可以纳入评价体系，他们指出在教学活动的进展当中为教师与学生提供反馈，并且真正用于调整教学以满足学生的需求及提高教学质量的教学评价就是形成性评价。[3]Black和William将形成性评价进一步定义为教师与学生从事的一切旨在获得信息并诊断性利用信息以改进教学的活动。[4]Cowie和Bell指出形成性评价是教师和学生双方共同参与，教师在教学过程中识别和回应学生以加强学习效果的过程。[5]自此，学生和教师共同成为了形成性评价的主体，在评价过程中的师生互动与相互促进成为了美国高等教育界形成性评价实践的主要方向。
近年来，美国大学在以学生为中心的本科教改过程中，强调在教学评价方面的改革与创新，强化形成性评价便是题中之意。[6]美国学者提出相较于k12阶段（即学前教育至高中教育），学习中的反馈对大学生群体来说尤为重要。[7]形成性评价在给予学生心灵支持、帮助学生保持成绩和塑造他们毕业后的未来能力方面起着重要作用[8]，未来更广阔的世界和就业前景的复杂性意味着学生需要具备对自己和他人的表现做出判断的能力，因此学者普遍认为在美国大学中推行以形成性评价为核心的教改具有重要意义。[9]在英国，学者Boud也指出形成性评价有助于在不确定的未来培养学生终身学习的能力，形成性评价在培养批判性思维、解决问题和团队合作等方面也具有重要作用，是大学生在21世纪成为成功毕业生的必要条件。[10]
我国对形成性评价的关注始于21世纪初，起先是对相关概念的引介，尔后形成性评价零星地应用于我国以大学英语课堂为主的高校课程评价中。[11]就现有文献看来，形成性评价尚未得到我国高等教育界的普遍重视，相关理论探讨不深入，没有本土化的建构与发展[12];在实践性较强的写作类、实验类和其他需要学生原创产出的课程中，也鲜有关于形成性评价如何开展、如何促学的教学经验讨论。
二、清华大学写作课与形成性评价
清华大学写作课旨在通过高挑战度的小班训练，显著提升学生的写作表达能力、提高沟通交流能力、培养逻辑思维和批判性思维能力。放眼美国主流高校的写作课，其主要目的也是在于培养学生的思维能力和沟通表达能力，引导他们进入主动学习的范式，是以学生为中心的素质教育的基础。美国高校提供多样化的写作课程，极其强调培养学生的学术写作意识、逻辑思维能力、批判性思维能力，强调过程写作，帮助学生发现问题、学会写作。[14]Johns 和Swales 在论述美国高校学术写作授课教师面临的教学情境时表示：“我们无法帮助学生应对他们在专业课或其他场合可能遇到的所有情况，我们自己对其他学科或研究方法的理解也不足以使我们胜任这个工作。我们所能做的就是提高学生的自主意识，给他们以各种不同的体验，鼓励他们对文本进行分析和批判写作。”[15]可见，无论是美国还是中国，高等教育写作课的目标定位均不是知识传授或者技能培训，而旨在提升学生的综合素养和思维能力。
在这一目标定位下，尽管清华大学的写作课也依托多元化的主题，但相关主题的知识供给却显然不是教学的中心环节。教师们面对的棘手情境是，刚刚经历过高考磨砺和千挑万选的大一新生们，可能非常熟悉获取、记忆和掌握知识的套路，但是他们不懂得如何自主地开展研究，自主地发掘知识和发展能力。换言之，他们不知道如何找到自己感兴趣的研究方向，不知道如何提出一个有价值的研究问题，不知道如何围绕一个研究选题收集、发现、获取相关研究资料，不知道如何有逻辑地思考与分析，不知道如何清晰有效地假设与论证，甚至不知道如何規范性地区分自己的观点和他人的观点。在第一堂课上，当大一学生得知自己将要在开课后短短一个月的时间内写出一篇3000字的说理性文章时，往往脱口而出的就是“我能写点什么”。这也再次说明，写作课是典型的授人以渔、而不是授人以鱼的课程。 那么，写作课的教师如何才能做到授人以渔？如何才能真正激发、培养大一新生的批判性思维？如何才能扭转他们的学习范式，使其掌握独立自主的学习方法？非常关键的一点就是教学评价方式的改革。相较而言，一次性的、终结性的评价可以让教师及教学管理者了解学生们掌握知识或是操作性技能的情况，但是很难评价他们写作沟通能力的变化，也很难了解学生思维能力的改善，学生是否真的走向了探究式的、自主式的学习范式，更无从得知。
形成性评价显然更适合写作课的目标定位与教学特点。与终结性评价不同，形成性评价的评价体系不只是重视学生的学习成绩，更全面关注学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的认知、情感、态度等，教师在学生知识、技能及态度形成的过程中可以监控和调节学生的获得状态。写作课的教学效果是无法通过一次考试得以反映的，教师需要借助日常学习过程中的反馈来判断学生的写作表达能力、沟通交流能力和思维能力是否得到提升。因此，形成性评价的特点与写作课“授人以渔”的教学目标十分契合。在写作课中引入形成性评价，教师将有机会随着时间的推移、在多种学习环境中动态把握并指导学生的表现，而不只是获得学生在特定的某时某地、考试环境下表现出的一个瞬态图（Snapshot）。[16]
那么，写作课的形成性评价又应当如何开展？需要指出的是，从现有文献来看，形成性评价并不是一种形式、套路或工具，而更多的是一种理念。Brookhart指出尽管不同学者对形成性评价的定义各不相同，这些不同的定义却共享一个基本理念——评估信息作为教学反馈提供给师生，同时促进教师教学与学生学习，其本质是基于控制论的。[17]1969年，布鲁姆在斯克里芬的启发下在教育中引进“反馈”这个概念，标志着控制论思想进入教学评价视野。控制论的基本思想是，对任何一个控制系统，都可以通过反馈来揭示系统状态与目标之间的差距，以便及时采取调整措施，使得系統保持在预定的目标状态上，从而确保系统稳定和目标实现。[18]在控制论的理论框架下，采集学生学习状态数据的目的是为了了解当前学生的学习效果，以便反馈教学，保证实现教学目标。反馈与调整过程必须是连续的，不是一次性的，不能只有小考、中考和大考。信息采集的方式也不能只是考试，而是要针对所有可能影响目标实现的因素，采取多种方式采集信息。换言之，只要做到了对学生状态信息的动态采集并在此基础上调节控制教学的方向、节奏和重心等，促进了学生的学习，就是在践行形成性评价。形成性评价作为一种教学理念，其核心在于循证评价、反馈调节和自主学习。[19]
前文已述，形成性评价的理念与实践在我国高等教育界刚刚兴起。从国内高校现有的实践来看，一般就是在学期中增加评价的频次，比如每个季度或者月度评价一次;或者是将平时成绩也纳入考核体系中，对学生的评价更为全面。如唐燕萍[20]在“中西医结合内科学”课程对学生考核评价时，增加平时成绩的占比，在实际操作中采用见习报告、病例分析、答辩等多种形式对学生进行过程性和发展性评估。陈晓晶[21]指出利用蓝墨云班课平台进行药剂学混合式教学实践时可以设定一系列形成性评价指标，如文献阅读思考情况、课堂回答问题情况和课堂参与讨论情况。刘北方[22]建议大学英语的课堂对学生课上和课下表现给予全面评价，可以囊括出勤、课堂表现、阶段性测试、综合类实践成绩、小组合作及网络自主学习成绩等。
与上述国内实践不同，清华大学写作课的特色在于，能够通过一对一面批的方式开展形成性评价，并将之有机地嵌入整学期的教学设计中;某种意义上，这种面批形式的形成性评价既实现了及时的反馈调节，促进了师生的有效互动，又不给学生以频繁评价的感受和负担。下文将重点介绍作为形成性评价的面批在清华大学写作课中的实施方案及其主要价值。
三、作为形成性评价的写作课面批
作为一种教学形式和师生互动方式，“面批”极少出现在高等教育研究的文章中，更多是在中学教育中提及[23]，这从一个侧面说明，高等教育对于面批很不重视，也没有有效共识，令人遗憾。然而，美国高校学术写作课程采用的教学方法主要有课堂讲授和讨论、写作实践、相关讲座、同伴互评（Peer Review）和师生一对一面谈（Conferences）。就这些教学方法而言，根据调查，学生认为最有效的是一对一面谈（34.9%）[24]，即师生面批，这一调查数据值得玩味。
面批，顾名思义，有几大关键要素：第一，师生面对面的交流。与课堂上的面对面不同的是，面批占用师生课下额外的时间，是一对一的、有针对性的、双向多轮互动的师生交流。第二，师生交流的话题主体是相关学科学生的学习进展情况，但也围绕学习关涉到其它方面，比如学生的学习状态、精神状态乃至生活、社交中的问题。
需要明确的是，面批与高校惯设的教师接待日（Office Hour）不同。教师接待日好似“姜太公钓鱼，愿者上钩”，教师发布Office Hour之后，相关的时间只需要空出来，等待学生前往咨询，其结果往往是只有所教班上的少数学生会去，极少数学生还会反复去，而大多数学生由于害羞、胆怯、懒惰、不重视等等原因从不会去主动找教师沟通，甚至有些教师的Office Hour最终沦为了指导研究生的组会时间。面批则不同，在清华大学写作课上，每位选课学生都必须分别在短文初稿和长文初稿完成后，与教师进行一对一的面批沟通，一学期两次，这保证了师生互动和针对性指导机会的均质化和平等化。不仅如此，在Office Hour的师生互动中，教师往往不需要提前准备什么，Office Hour更不会与对学生的评价、期末成绩的评定挂钩;然而，在写作课的面批前，教师会对学生的写作情况和引导方向进行充分的准备，且面批会成为对学生成绩评价的关键一环。
具体而言，清华大学写作课的面批是一整套教学工作流程。
第一步，教师会对学生提交的写作初稿进行详细的书面批改（3000字短文的批注修订平均为30-60条，5000字长文的批注修订则在50-100条之间），并在文末附上总结性的写作优点与不足的评语。 需要指出的是，这些批注与评语并不主要围绕病句或错别字等写作细节，而往往着眼于问题意识、框架结构、逻辑论证、观点主张等涉及思维过程和研究能力的写作呈现。清华大学写作课的授课教师们对这一点有着基本的共识，因此在给学生反馈时也会以此为主要方向。部分教师还会本着循证评价的原则，将反馈进一步量化，形成量表形式的反馈意见（具体如图1所示）。
第二步，教师会在师生正式面批之前，将书面批改文档反馈给学生提前熟悉。第三步，教师会通过班级微信群或者网络课堂发布可供学生选择的面批时间表。第四步，每位学生选择自己合适的时间，师生形成面批预约表（个别学生可能会在正式面批之前调整面批时间，教师再协调安排）。第五步，面批当天师生不少于30分钟的互动交流（一般情况是师生在相对私密的空间里一对一、面对面交流，疫情期间改为通过线上通讯软件比如腾讯会议进行面谈）。第六步，学生根据面批结果修改写作初稿、形成終稿，并提交一封反馈信，说明整个文章的修改过程和对教师面批指导的反馈。第七步，教师根据学生提交的终稿和反馈信给出写作成绩，并给予学生最终的书面评价和关于反馈信的反馈。
在上述七个步骤中，至少有以下两个关键要点：第一，面批是教学进程的重要一环。尽管面批占用师生课下时间，但却是整个写作课教学任务得以完成的有机组成。没有面批，学生只能摸索着自行修改文章，很可能始终稀里糊涂不得大学写作的要领;没有面批，教师也可能对学生写作中遇到的共性问题和个性问题不甚了解，课堂教学隔靴搔痒。第二，面批与教学评价挂钩。清华大学写作课不设期末考试，也并不是以一篇期末论文作为成绩评定的主要依据。相反的，学生的成绩是过程累加的结果，即贯穿整个学期陆续提交的短文初稿、短文终稿、长文初稿、长文终稿的得分是最终成绩的主要构成，其中终稿的权重显著高于初稿，面批则是导引学生从初稿走向终稿的关键。正是基于这两个关键要点，清华大学写作课的面批可以被认为是一种形成性评价的有效开展方式，并且是一种较为创新的方式。
与一般增加考核频次或纳入平时成绩的形成性评价方案不同，作为形成性评价的面批极大地促进了师生相互之间的评价反馈和有机互动，帮助教师更有的放矢地掌握教学的动态效果、把控调整教学节奏，也促进学生提升自主学习能力、完善批判性思维。
四、清华大学写作课面批的教学价值
在清华大学的写作课上，学生提交初稿后会得到教师书面的、详细的批改意见，这种写作—获得反馈—重新修改的过程被称为过程写作（Process Writing）[25]，是形成性评价在写作教学中的具体应用。在学术写作教学中，许多研究论文表明这种方法很有前途。[26][27]不仅如此，每位学生每学期都可以与教师进行两次每次至少30分钟的面对面沟通，即面批。面批时，教师并不是简单地将书面批改意见一一告知学生，而是通过对话与互动，全面了解：1）学生为什么会选择这一写作主题，是什么引发了学生对某个研究问题的写作兴趣;2）学生的写作历程是怎样的，最重视哪个环节、最犯愁哪个环节;3）学生对大学写作的理解是怎样的、与高中写作有什么差别;4）学生阅读、查找、学习了哪些相关研究文献;5）学生如何建立起论证的逻辑，最满意和最不满意哪个论证片段;6）学生自己对文章初稿的评价;7）学生自己对初稿修改成果的期待;8）学生在写作课学习时遇到的其他困难和苦恼;等等。
美国教育学家布卢姆有关形成性评价教学实践的研究表明，形成性评价能从不同的角度给教师和学生分别带来帮助：不仅能改进教师的教学方法、提高课堂教学效果，更能挖掘学生的学习潜力、促进学生的智能发展、提高学习效果。[28]
从教师的角度出发，写作课中的面批能指导教师有效调整和控制教学活动。通过面批，教师可以知道每位学生在通往教学目标的道路上已经走到了哪里，哪些学生掉队了、还在“流连沿路的风景”，哪些学生超前了，已经开始“自驾车旅行”;教师还可以及时发现学生的共性问题，比如大一学生对大学写作与高中写作差别的困惑，再比如如何实现基于证据的论证、而不是空谈观点。教师可以根据面批时的情况，在后续的课程中增加相关内容，或者改变教学的重点和顺序，及时调整教学安排。在这个过程中，面批作为一种形成性评价的手段向教师提供了及时有效的反馈信息，教师得以对症下药地调整教学安排，整个教学过程变得更富有弹性，摆脱了机械化和程式化，进而取得更好的教学效果。
不少国外学者已经在实证研究中展示了在诸如写作课等非传统知识传授型课堂中引入形成性评价对教师的重要性。如Louise和Sonya在斯德哥尔摩卡罗林斯卡学院的心理学学术写作课程中发现教师及时接收来自学生的反馈并给出指导意见有助于教师贡献更高的教学质量。[29]与清华大学的写作课类似的是，卡罗林斯卡学院的学术写作课程也要求学生先完成一篇作品草稿，然后根据教师和学生的意见重写初稿，形成期末论文。所有作品都通过线上学习管理系统提交并被分配一个随机标识号来代替学生的名字。在教师评议过程中学生是匿名的，但每个反馈意见都标有来自哪位教师。研究的作者同时作为课程组的教师多年来观察到学生写作的质量随着评价过程的推进而不断提高，与未推行线上学习系统来获取写作反馈的班级相比，参与了整个评价过程的班级在期末评价中得到了明显更好的总分成绩。与卡罗林斯卡学院的写作课程相比，清华大学写作课的面批在给出教师对初稿的反馈的同时还可以接收学生有关课程体验、学习难点和学习困惑的反馈，这样双向的反馈更加有助于教师灵活调整其教学安排。
从学生的角度出发，写作课中的面批在及时强化学习效果的同时可以给学生提供有针对性的个性化指导意见。一对一面批是小班教学的极致，在面批的时空内，教师的指导是充分个性化、定制化和精准化的。清华大学写作课面批时，教师不是空谈对学生的反馈评价和指导意见，而是围绕学生提交的写作作品初稿有的放矢地进行沟通，就像研究生导师指导学生写毕业论文一样对大一新生进行深入指导;并通过苏格拉底式的提问和追问启动学生的批判性思维。通过教师的评价反馈，学生能在每个学习阶段明确教学的目标是否达到，明白学习过程中存在的问题，得到学习困惑的针对性解答，从而调动学习积极性，自主调整学习方向，增强自信心，减少焦虑感，学习效果得以强化和提升。 通过针对性的反馈帮助学生发现问题而不是教师直接根据过往经验进行判断是美国高校学术写作训练的主要思路，具体通过师生一对一面谈及同伴互评、合作学习实现。[30]现有文献不乏形成性评价激发学生自主性学习（Self-Regulated Learning）和批判性思维的实证研究，指出来自教师的个性化指导意见可以激励学生生发出更多的思考。Li在中国的大学英语写作课程中进行的一项关于培养批判性思维和受众意识的研究中发现，教师有针对性的一对一反馈可以提高学习者的自主学习意识和批判性思维。通过学生的写作作业、考试成绩、教师的每周教学日志、课堂观察笔记、课堂视频、问卷调查和学生访谈等获得的数据，Li发现一对一的反馈让学生的写作水平在受众意识、逻辑谬误识别与纠正、批判性思维这几个方面都取得了进步。[31]蒋宇红通过设立实验班和普通班的对照并通过问卷调查法来探究形成性评价对学生学习自主性的影响。实验数据表明，形成性评价对学生的自主学习产生了有效的推动作用，学生在新的评价方式督促下渐渐养成了自主学习的习惯，同一任课教师、同一教材以及相同的教学环境，实验班的英语成绩显著优于对照班。[32]
最后，面批作为一种形成性评价的手段搭建起了师生沟通与互动的桥梁，有助于师生进一步建立情感纽带，从而同时赋能（Empower）教师的教学与学生的学习。与发放问卷、线上评价系统匿名反馈、增加考核频次等已有的形成性评价教学实践不同，清华大学写作课中的面批环节是一种面对面、一对一、VIP专享型的师生深度交流。从传播学的角度来看，面批的过程实际是一种交互型的人际传播实践。罗洛夫[33]认为人际传播是作为社会交换方式存在的，即甲乙双方通过符号传递来交换和协商资源的过程。人际传播并非一个简单的你来我往的过程，而是一个相互传递符号的动态发展过程。人际之间的交往其实是其中一个生命空间向外试探性地寻找共鸣的过程。有共鸣就会有正反馈，传受双方就能主动贮存信息并进一步放大彼此间的共鸣。在面批的过程中，教师往往会使用一些破冰的技巧来启动学生与教师的主动积极沟通，比如问问学生的老家是哪里、在清华的学习生活适应不适应等等。由于清华的学生往往是家乡的状元，教师们有时还会在网上提前检索学生的信息以了解学生的情况，并在破冰时谈及，拉近双方的距离，产生心灵的连接。学生经由熟悉问题的回答放松地进入会话过程，在教师的引导下逐步聚焦到写作的重点和难点。在这一过程中，教师不再是学生学习的监督者、站在对立面上，而是学生学习的促进者，是合作同行的伙伴。
一个典型的例子是，一名平时在课堂上少言寡语的学生，尽管在文本写作中展现出了思想深度，但是口头表达却依旧磕磕绊绊。短文面批时，教师和这位学生从他的家乡特产广元柑橘聊起，并邀请学生品尝桌上的柑橘，让他谈谈有没有家乡的好吃。这名腼腆的学生明显放松了很多，也将他如何能够提高口头表达的逻辑性的困惑问了出来。通过面批，平时比较回避和教师在线上和线下进行交流的学生逐渐敞开心扉，遇到新的困惑和疑问更加愿意主动与教师进行沟通，师生的相处模式更接近亦师亦友的状态，而这种情感的联结对师生双方都大有裨益。
五、关于改进写作课面批的建议
形成性评价理应受到國内高等教育界的更多重视。上文的分析不仅挖掘、介绍了清华大学写作课的主要特色——面批，而且将之视为形成性评价开展的一种有效方式和创新方式，详述了其意义与价值，希望对于高校教师们有所启发。为了使得面批更有助于以学生为中心的高校教育改革的推进，对于改进写作课的面批环节，笔者提出以下建议。
第一，加强循证评价，比如引入评价量表。
使用评价量表（Rubrics）也是美国以学生为中心的高校教育改革中的一种创新实践。美国高校的评价量表种类多样、使用广泛，但在我国高等教育界尚未引起广泛重视。[34]前文提到，形成性评价的主要特点之一即是循证评价，在清华大学写作课的面批实践中，尽管有一定的循证评价做法（比如上文提到的图1），但一方面未在授课教师中普及，另一方面也不够量化、标准不够统一。
面批是教师与学生的一对一交流，这种个性化的双向交流优势在于比较灵活和定制化，但不足之处在于随机成分比较大。同样是30分钟，有可能甲学生主要交流的是如何找到选题，乙学生主要交流的是语病语法，丙学生还会花很大时间去处理写作焦虑的情绪问题。如果教师是刚刚走上讲台的新手，有可能在面批环节被学生牵着走，把教学指导变成了教学答疑。面批既然是形成性评价的开展，就应当在个性化和标准化之间找到合适的平衡点。为此，建议考虑将评价量表引入面批环节，加强循证评价。
评价量表也是一种教学评价工具，描述的是教师或师生（也可以由师生共同制作评价量表）对某项教学任务的具体期待，一般包括任务描述、评价维度、评价标尺等等，其作用也在于提供详细的即时反馈、促进师生互动和提升学生的批判性思维等等。[35]在作为形成性评价的面批中，引入评价量表的作用在于部分地结构化师生面谈交流的内容，确保基本交流内容的标准化和统一化。比如教师可以把初稿写作的评价标准作成评价量表提前下发给学生，并在面批之前将文章批改结果和根据评价量表的打分情况一同提前反馈给学生;教师还可以把面批流程、30分钟包括的主要环节和每个环节的产出期待制作成评价量表提前发给学生，相当于师生之间有了对话交流的提纲;这些做法都将使得教师在面批过程中把握更多的主导权，也使得学生更清楚面批将把自己指引到哪个方向。
第二，加强自我评价和同辈评价。
美国高校在近年来的形成性评价实践过程中，逐步引入了学生自评和同辈评价的环节。传统上，形成性评价强调教师的控制调节，学生自评和互评的引入则强化了学生在学习中的主体性，对于提升学生的自主学习能力更有帮助。很多实证研究表明，给予和接受来自教师和同侪的评议都会导致对学习的深层次反思。[36][37]比如在Paul的研究中，两人或三人一组的生物学本科生被要求使用导师构建的评分标准完成一张关于组织学主题海报的评分，结果表明：学生在与导师和同伴进行形成性评价的讨论后，能够有效地实施各种评分标准;同学互评和自我评价作为形成性评价模式允许学生在讨论和判断中更加集中在学习内容上，这意味着同侪评价和自我评价在帮助学生达到学习目标方面非常有用。[38] 总之，写作课对于我国高等教育界而言仍是新鲜事物，本文希望通过剖析清华大学写作课的主要特色——面批，展示清华大学写作课的课程定位、目标与执行手段，为我国高等教育界推进以学生为中心的教学改革实践提供参考借鉴。
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（責任编辑 刘第红）
关键词：清华大学;写作课;形成性评价;面批
清华大学面向全校本科新生开设写作课，在国内高校中开创先河，受到我国高等教育界的瞩目与热议。清华大学的写作课以16人左右的小班为教学单位，教师围绕不同写作主题（比如健康、九十年代、《史记》与司马迁等）组织学生开展说理性写作，学生每个学期完成3000字左右的短文一篇和5000字左右的长文一篇，并在期末进行文章的展示与答辩。
清华大学写作课最大的特色之一是教师与学生的一对一面批环节：即，在学生分别完成短文初稿和长文初稿后，教师对学生的文章进行详细批改，再围绕修改意见与每个学生进行一对一的面谈和交流，学生根据面批的结果修改文章，形成短文终稿和长文终稿。这不仅是超越课堂实体的教学形式的延展与创新，也是高等教育开展形成性评价的一种有益方式，有助于培养学生的批判性、创造性和对话性思维，切实提高学生的写作能力和综合素养。下文将结合清华大学写作课的目标与定位，分析作为形成性评价的面批的实施方案与主要价值。
一、高等教育形成性评价的理念
形成性评价（Formative Assessment，FA）最早由美国学者斯克里芬（M.Scriven，1967）在其著作《评价方法论》中提出，他根据教学评价的不同目的将其分为终结性评价和形成性评价两种主要类型。终结性评价是在教学活动结束后对其结果进行的评价，主要目的是问责;形成性评价是在教学活动过程中进行的评价，主要目的是促学。[1]1969年，美国评价专家布鲁姆（Benjamin Bloom）提出形成性评价可用于指导教学过程本身并改进教师的教学质量，他将形成性评价定义为“在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生对所学知识达到其所需掌握的程度而进行的系统性评价，是教学控制的关键一环”[2]。此后，形成性评价概念开始受到美国学界的重视，许多学者对其进行了概念阐释和理论发展。Hein和Price提出学生从事的任何活动都可以纳入评价体系，他们指出在教学活动的进展当中为教师与学生提供反馈，并且真正用于调整教学以满足学生的需求及提高教学质量的教学评价就是形成性评价。[3]Black和William将形成性评价进一步定义为教师与学生从事的一切旨在获得信息并诊断性利用信息以改进教学的活动。[4]Cowie和Bell指出形成性评价是教师和学生双方共同参与，教师在教学过程中识别和回应学生以加强学习效果的过程。[5]自此，学生和教师共同成为了形成性评价的主体，在评价过程中的师生互动与相互促进成为了美国高等教育界形成性评价实践的主要方向。
近年来，美国大学在以学生为中心的本科教改过程中，强调在教学评价方面的改革与创新，强化形成性评价便是题中之意。[6]美国学者提出相较于k12阶段（即学前教育至高中教育），学习中的反馈对大学生群体来说尤为重要。[7]形成性评价在给予学生心灵支持、帮助学生保持成绩和塑造他们毕业后的未来能力方面起着重要作用[8]，未来更广阔的世界和就业前景的复杂性意味着学生需要具备对自己和他人的表现做出判断的能力，因此学者普遍认为在美国大学中推行以形成性评价为核心的教改具有重要意义。[9]在英国，学者Boud也指出形成性评价有助于在不确定的未来培养学生终身学习的能力，形成性评价在培养批判性思维、解决问题和团队合作等方面也具有重要作用，是大学生在21世纪成为成功毕业生的必要条件。[10]
我国对形成性评价的关注始于21世纪初，起先是对相关概念的引介，尔后形成性评价零星地应用于我国以大学英语课堂为主的高校课程评价中。[11]就现有文献看来，形成性评价尚未得到我国高等教育界的普遍重视，相关理论探讨不深入，没有本土化的建构与发展[12];在实践性较强的写作类、实验类和其他需要学生原创产出的课程中，也鲜有关于形成性评价如何开展、如何促学的教学经验讨论。
二、清华大学写作课与形成性评价
清华大学写作课旨在通过高挑战度的小班训练，显著提升学生的写作表达能力、提高沟通交流能力、培养逻辑思维和批判性思维能力。放眼美国主流高校的写作课，其主要目的也是在于培养学生的思维能力和沟通表达能力，引导他们进入主动学习的范式，是以学生为中心的素质教育的基础。美国高校提供多样化的写作课程，极其强调培养学生的学术写作意识、逻辑思维能力、批判性思维能力，强调过程写作，帮助学生发现问题、学会写作。[14]Johns 和Swales 在论述美国高校学术写作授课教师面临的教学情境时表示：“我们无法帮助学生应对他们在专业课或其他场合可能遇到的所有情况，我们自己对其他学科或研究方法的理解也不足以使我们胜任这个工作。我们所能做的就是提高学生的自主意识，给他们以各种不同的体验，鼓励他们对文本进行分析和批判写作。”[15]可见，无论是美国还是中国，高等教育写作课的目标定位均不是知识传授或者技能培训，而旨在提升学生的综合素养和思维能力。
在这一目标定位下，尽管清华大学的写作课也依托多元化的主题，但相关主题的知识供给却显然不是教学的中心环节。教师们面对的棘手情境是，刚刚经历过高考磨砺和千挑万选的大一新生们，可能非常熟悉获取、记忆和掌握知识的套路，但是他们不懂得如何自主地开展研究，自主地发掘知识和发展能力。换言之，他们不知道如何找到自己感兴趣的研究方向，不知道如何提出一个有价值的研究问题，不知道如何围绕一个研究选题收集、发现、获取相关研究资料，不知道如何有逻辑地思考与分析，不知道如何清晰有效地假设与论证，甚至不知道如何規范性地区分自己的观点和他人的观点。在第一堂课上，当大一学生得知自己将要在开课后短短一个月的时间内写出一篇3000字的说理性文章时，往往脱口而出的就是“我能写点什么”。这也再次说明，写作课是典型的授人以渔、而不是授人以鱼的课程。 那么，写作课的教师如何才能做到授人以渔？如何才能真正激发、培养大一新生的批判性思维？如何才能扭转他们的学习范式，使其掌握独立自主的学习方法？非常关键的一点就是教学评价方式的改革。相较而言，一次性的、终结性的评价可以让教师及教学管理者了解学生们掌握知识或是操作性技能的情况，但是很难评价他们写作沟通能力的变化，也很难了解学生思维能力的改善，学生是否真的走向了探究式的、自主式的学习范式，更无从得知。
形成性评价显然更适合写作课的目标定位与教学特点。与终结性评价不同，形成性评价的评价体系不只是重视学生的学习成绩，更全面关注学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的认知、情感、态度等，教师在学生知识、技能及态度形成的过程中可以监控和调节学生的获得状态。写作课的教学效果是无法通过一次考试得以反映的，教师需要借助日常学习过程中的反馈来判断学生的写作表达能力、沟通交流能力和思维能力是否得到提升。因此，形成性评价的特点与写作课“授人以渔”的教学目标十分契合。在写作课中引入形成性评价，教师将有机会随着时间的推移、在多种学习环境中动态把握并指导学生的表现，而不只是获得学生在特定的某时某地、考试环境下表现出的一个瞬态图（Snapshot）。[16]
那么，写作课的形成性评价又应当如何开展？需要指出的是，从现有文献来看，形成性评价并不是一种形式、套路或工具，而更多的是一种理念。Brookhart指出尽管不同学者对形成性评价的定义各不相同，这些不同的定义却共享一个基本理念——评估信息作为教学反馈提供给师生，同时促进教师教学与学生学习，其本质是基于控制论的。[17]1969年，布鲁姆在斯克里芬的启发下在教育中引进“反馈”这个概念，标志着控制论思想进入教学评价视野。控制论的基本思想是，对任何一个控制系统，都可以通过反馈来揭示系统状态与目标之间的差距，以便及时采取调整措施，使得系統保持在预定的目标状态上，从而确保系统稳定和目标实现。[18]在控制论的理论框架下，采集学生学习状态数据的目的是为了了解当前学生的学习效果，以便反馈教学，保证实现教学目标。反馈与调整过程必须是连续的，不是一次性的，不能只有小考、中考和大考。信息采集的方式也不能只是考试，而是要针对所有可能影响目标实现的因素，采取多种方式采集信息。换言之，只要做到了对学生状态信息的动态采集并在此基础上调节控制教学的方向、节奏和重心等，促进了学生的学习，就是在践行形成性评价。形成性评价作为一种教学理念，其核心在于循证评价、反馈调节和自主学习。[19]
前文已述，形成性评价的理念与实践在我国高等教育界刚刚兴起。从国内高校现有的实践来看，一般就是在学期中增加评价的频次，比如每个季度或者月度评价一次;或者是将平时成绩也纳入考核体系中，对学生的评价更为全面。如唐燕萍[20]在“中西医结合内科学”课程对学生考核评价时，增加平时成绩的占比，在实际操作中采用见习报告、病例分析、答辩等多种形式对学生进行过程性和发展性评估。陈晓晶[21]指出利用蓝墨云班课平台进行药剂学混合式教学实践时可以设定一系列形成性评价指标，如文献阅读思考情况、课堂回答问题情况和课堂参与讨论情况。刘北方[22]建议大学英语的课堂对学生课上和课下表现给予全面评价，可以囊括出勤、课堂表现、阶段性测试、综合类实践成绩、小组合作及网络自主学习成绩等。
与上述国内实践不同，清华大学写作课的特色在于，能够通过一对一面批的方式开展形成性评价，并将之有机地嵌入整学期的教学设计中;某种意义上，这种面批形式的形成性评价既实现了及时的反馈调节，促进了师生的有效互动，又不给学生以频繁评价的感受和负担。下文将重点介绍作为形成性评价的面批在清华大学写作课中的实施方案及其主要价值。
三、作为形成性评价的写作课面批
作为一种教学形式和师生互动方式，“面批”极少出现在高等教育研究的文章中，更多是在中学教育中提及[23]，这从一个侧面说明，高等教育对于面批很不重视，也没有有效共识，令人遗憾。然而，美国高校学术写作课程采用的教学方法主要有课堂讲授和讨论、写作实践、相关讲座、同伴互评（Peer Review）和师生一对一面谈（Conferences）。就这些教学方法而言，根据调查，学生认为最有效的是一对一面谈（34.9%）[24]，即师生面批，这一调查数据值得玩味。
面批，顾名思义，有几大关键要素：第一，师生面对面的交流。与课堂上的面对面不同的是，面批占用师生课下额外的时间，是一对一的、有针对性的、双向多轮互动的师生交流。第二，师生交流的话题主体是相关学科学生的学习进展情况，但也围绕学习关涉到其它方面，比如学生的学习状态、精神状态乃至生活、社交中的问题。
需要明确的是，面批与高校惯设的教师接待日（Office Hour）不同。教师接待日好似“姜太公钓鱼，愿者上钩”，教师发布Office Hour之后，相关的时间只需要空出来，等待学生前往咨询，其结果往往是只有所教班上的少数学生会去，极少数学生还会反复去，而大多数学生由于害羞、胆怯、懒惰、不重视等等原因从不会去主动找教师沟通，甚至有些教师的Office Hour最终沦为了指导研究生的组会时间。面批则不同，在清华大学写作课上，每位选课学生都必须分别在短文初稿和长文初稿完成后，与教师进行一对一的面批沟通，一学期两次，这保证了师生互动和针对性指导机会的均质化和平等化。不仅如此，在Office Hour的师生互动中，教师往往不需要提前准备什么，Office Hour更不会与对学生的评价、期末成绩的评定挂钩;然而，在写作课的面批前，教师会对学生的写作情况和引导方向进行充分的准备，且面批会成为对学生成绩评价的关键一环。
具体而言，清华大学写作课的面批是一整套教学工作流程。
第一步，教师会对学生提交的写作初稿进行详细的书面批改（3000字短文的批注修订平均为30-60条，5000字长文的批注修订则在50-100条之间），并在文末附上总结性的写作优点与不足的评语。 需要指出的是，这些批注与评语并不主要围绕病句或错别字等写作细节，而往往着眼于问题意识、框架结构、逻辑论证、观点主张等涉及思维过程和研究能力的写作呈现。清华大学写作课的授课教师们对这一点有着基本的共识，因此在给学生反馈时也会以此为主要方向。部分教师还会本着循证评价的原则，将反馈进一步量化，形成量表形式的反馈意见（具体如图1所示）。
第二步，教师会在师生正式面批之前，将书面批改文档反馈给学生提前熟悉。第三步，教师会通过班级微信群或者网络课堂发布可供学生选择的面批时间表。第四步，每位学生选择自己合适的时间，师生形成面批预约表（个别学生可能会在正式面批之前调整面批时间，教师再协调安排）。第五步，面批当天师生不少于30分钟的互动交流（一般情况是师生在相对私密的空间里一对一、面对面交流，疫情期间改为通过线上通讯软件比如腾讯会议进行面谈）。第六步，学生根据面批结果修改写作初稿、形成終稿，并提交一封反馈信，说明整个文章的修改过程和对教师面批指导的反馈。第七步，教师根据学生提交的终稿和反馈信给出写作成绩，并给予学生最终的书面评价和关于反馈信的反馈。
在上述七个步骤中，至少有以下两个关键要点：第一，面批是教学进程的重要一环。尽管面批占用师生课下时间，但却是整个写作课教学任务得以完成的有机组成。没有面批，学生只能摸索着自行修改文章，很可能始终稀里糊涂不得大学写作的要领;没有面批，教师也可能对学生写作中遇到的共性问题和个性问题不甚了解，课堂教学隔靴搔痒。第二，面批与教学评价挂钩。清华大学写作课不设期末考试，也并不是以一篇期末论文作为成绩评定的主要依据。相反的，学生的成绩是过程累加的结果，即贯穿整个学期陆续提交的短文初稿、短文终稿、长文初稿、长文终稿的得分是最终成绩的主要构成，其中终稿的权重显著高于初稿，面批则是导引学生从初稿走向终稿的关键。正是基于这两个关键要点，清华大学写作课的面批可以被认为是一种形成性评价的有效开展方式，并且是一种较为创新的方式。
与一般增加考核频次或纳入平时成绩的形成性评价方案不同，作为形成性评价的面批极大地促进了师生相互之间的评价反馈和有机互动，帮助教师更有的放矢地掌握教学的动态效果、把控调整教学节奏，也促进学生提升自主学习能力、完善批判性思维。
四、清华大学写作课面批的教学价值
在清华大学的写作课上，学生提交初稿后会得到教师书面的、详细的批改意见，这种写作—获得反馈—重新修改的过程被称为过程写作（Process Writing）[25]，是形成性评价在写作教学中的具体应用。在学术写作教学中，许多研究论文表明这种方法很有前途。[26][27]不仅如此，每位学生每学期都可以与教师进行两次每次至少30分钟的面对面沟通，即面批。面批时，教师并不是简单地将书面批改意见一一告知学生，而是通过对话与互动，全面了解：1）学生为什么会选择这一写作主题，是什么引发了学生对某个研究问题的写作兴趣;2）学生的写作历程是怎样的，最重视哪个环节、最犯愁哪个环节;3）学生对大学写作的理解是怎样的、与高中写作有什么差别;4）学生阅读、查找、学习了哪些相关研究文献;5）学生如何建立起论证的逻辑，最满意和最不满意哪个论证片段;6）学生自己对文章初稿的评价;7）学生自己对初稿修改成果的期待;8）学生在写作课学习时遇到的其他困难和苦恼;等等。
美国教育学家布卢姆有关形成性评价教学实践的研究表明，形成性评价能从不同的角度给教师和学生分别带来帮助：不仅能改进教师的教学方法、提高课堂教学效果，更能挖掘学生的学习潜力、促进学生的智能发展、提高学习效果。[28]
从教师的角度出发，写作课中的面批能指导教师有效调整和控制教学活动。通过面批，教师可以知道每位学生在通往教学目标的道路上已经走到了哪里，哪些学生掉队了、还在“流连沿路的风景”，哪些学生超前了，已经开始“自驾车旅行”;教师还可以及时发现学生的共性问题，比如大一学生对大学写作与高中写作差别的困惑，再比如如何实现基于证据的论证、而不是空谈观点。教师可以根据面批时的情况，在后续的课程中增加相关内容，或者改变教学的重点和顺序，及时调整教学安排。在这个过程中，面批作为一种形成性评价的手段向教师提供了及时有效的反馈信息，教师得以对症下药地调整教学安排，整个教学过程变得更富有弹性，摆脱了机械化和程式化，进而取得更好的教学效果。
不少国外学者已经在实证研究中展示了在诸如写作课等非传统知识传授型课堂中引入形成性评价对教师的重要性。如Louise和Sonya在斯德哥尔摩卡罗林斯卡学院的心理学学术写作课程中发现教师及时接收来自学生的反馈并给出指导意见有助于教师贡献更高的教学质量。[29]与清华大学的写作课类似的是，卡罗林斯卡学院的学术写作课程也要求学生先完成一篇作品草稿，然后根据教师和学生的意见重写初稿，形成期末论文。所有作品都通过线上学习管理系统提交并被分配一个随机标识号来代替学生的名字。在教师评议过程中学生是匿名的，但每个反馈意见都标有来自哪位教师。研究的作者同时作为课程组的教师多年来观察到学生写作的质量随着评价过程的推进而不断提高，与未推行线上学习系统来获取写作反馈的班级相比，参与了整个评价过程的班级在期末评价中得到了明显更好的总分成绩。与卡罗林斯卡学院的写作课程相比，清华大学写作课的面批在给出教师对初稿的反馈的同时还可以接收学生有关课程体验、学习难点和学习困惑的反馈，这样双向的反馈更加有助于教师灵活调整其教学安排。
从学生的角度出发，写作课中的面批在及时强化学习效果的同时可以给学生提供有针对性的个性化指导意见。一对一面批是小班教学的极致，在面批的时空内，教师的指导是充分个性化、定制化和精准化的。清华大学写作课面批时，教师不是空谈对学生的反馈评价和指导意见，而是围绕学生提交的写作作品初稿有的放矢地进行沟通，就像研究生导师指导学生写毕业论文一样对大一新生进行深入指导;并通过苏格拉底式的提问和追问启动学生的批判性思维。通过教师的评价反馈，学生能在每个学习阶段明确教学的目标是否达到，明白学习过程中存在的问题，得到学习困惑的针对性解答，从而调动学习积极性，自主调整学习方向，增强自信心，减少焦虑感，学习效果得以强化和提升。 通过针对性的反馈帮助学生发现问题而不是教师直接根据过往经验进行判断是美国高校学术写作训练的主要思路，具体通过师生一对一面谈及同伴互评、合作学习实现。[30]现有文献不乏形成性评价激发学生自主性学习（Self-Regulated Learning）和批判性思维的实证研究，指出来自教师的个性化指导意见可以激励学生生发出更多的思考。Li在中国的大学英语写作课程中进行的一项关于培养批判性思维和受众意识的研究中发现，教师有针对性的一对一反馈可以提高学习者的自主学习意识和批判性思维。通过学生的写作作业、考试成绩、教师的每周教学日志、课堂观察笔记、课堂视频、问卷调查和学生访谈等获得的数据，Li发现一对一的反馈让学生的写作水平在受众意识、逻辑谬误识别与纠正、批判性思维这几个方面都取得了进步。[31]蒋宇红通过设立实验班和普通班的对照并通过问卷调查法来探究形成性评价对学生学习自主性的影响。实验数据表明，形成性评价对学生的自主学习产生了有效的推动作用，学生在新的评价方式督促下渐渐养成了自主学习的习惯，同一任课教师、同一教材以及相同的教学环境，实验班的英语成绩显著优于对照班。[32]
最后，面批作为一种形成性评价的手段搭建起了师生沟通与互动的桥梁，有助于师生进一步建立情感纽带，从而同时赋能（Empower）教师的教学与学生的学习。与发放问卷、线上评价系统匿名反馈、增加考核频次等已有的形成性评价教学实践不同，清华大学写作课中的面批环节是一种面对面、一对一、VIP专享型的师生深度交流。从传播学的角度来看，面批的过程实际是一种交互型的人际传播实践。罗洛夫[33]认为人际传播是作为社会交换方式存在的，即甲乙双方通过符号传递来交换和协商资源的过程。人际传播并非一个简单的你来我往的过程，而是一个相互传递符号的动态发展过程。人际之间的交往其实是其中一个生命空间向外试探性地寻找共鸣的过程。有共鸣就会有正反馈，传受双方就能主动贮存信息并进一步放大彼此间的共鸣。在面批的过程中，教师往往会使用一些破冰的技巧来启动学生与教师的主动积极沟通，比如问问学生的老家是哪里、在清华的学习生活适应不适应等等。由于清华的学生往往是家乡的状元，教师们有时还会在网上提前检索学生的信息以了解学生的情况，并在破冰时谈及，拉近双方的距离，产生心灵的连接。学生经由熟悉问题的回答放松地进入会话过程，在教师的引导下逐步聚焦到写作的重点和难点。在这一过程中，教师不再是学生学习的监督者、站在对立面上，而是学生学习的促进者，是合作同行的伙伴。
一个典型的例子是，一名平时在课堂上少言寡语的学生，尽管在文本写作中展现出了思想深度，但是口头表达却依旧磕磕绊绊。短文面批时，教师和这位学生从他的家乡特产广元柑橘聊起，并邀请学生品尝桌上的柑橘，让他谈谈有没有家乡的好吃。这名腼腆的学生明显放松了很多，也将他如何能够提高口头表达的逻辑性的困惑问了出来。通过面批，平时比较回避和教师在线上和线下进行交流的学生逐渐敞开心扉，遇到新的困惑和疑问更加愿意主动与教师进行沟通，师生的相处模式更接近亦师亦友的状态，而这种情感的联结对师生双方都大有裨益。
五、关于改进写作课面批的建议
形成性评价理应受到國内高等教育界的更多重视。上文的分析不仅挖掘、介绍了清华大学写作课的主要特色——面批，而且将之视为形成性评价开展的一种有效方式和创新方式，详述了其意义与价值，希望对于高校教师们有所启发。为了使得面批更有助于以学生为中心的高校教育改革的推进，对于改进写作课的面批环节，笔者提出以下建议。
第一，加强循证评价，比如引入评价量表。
使用评价量表（Rubrics）也是美国以学生为中心的高校教育改革中的一种创新实践。美国高校的评价量表种类多样、使用广泛，但在我国高等教育界尚未引起广泛重视。[34]前文提到，形成性评价的主要特点之一即是循证评价，在清华大学写作课的面批实践中，尽管有一定的循证评价做法（比如上文提到的图1），但一方面未在授课教师中普及，另一方面也不够量化、标准不够统一。
面批是教师与学生的一对一交流，这种个性化的双向交流优势在于比较灵活和定制化，但不足之处在于随机成分比较大。同样是30分钟，有可能甲学生主要交流的是如何找到选题，乙学生主要交流的是语病语法，丙学生还会花很大时间去处理写作焦虑的情绪问题。如果教师是刚刚走上讲台的新手，有可能在面批环节被学生牵着走，把教学指导变成了教学答疑。面批既然是形成性评价的开展，就应当在个性化和标准化之间找到合适的平衡点。为此，建议考虑将评价量表引入面批环节，加强循证评价。
评价量表也是一种教学评价工具，描述的是教师或师生（也可以由师生共同制作评价量表）对某项教学任务的具体期待，一般包括任务描述、评价维度、评价标尺等等，其作用也在于提供详细的即时反馈、促进师生互动和提升学生的批判性思维等等。[35]在作为形成性评价的面批中，引入评价量表的作用在于部分地结构化师生面谈交流的内容，确保基本交流内容的标准化和统一化。比如教师可以把初稿写作的评价标准作成评价量表提前下发给学生，并在面批之前将文章批改结果和根据评价量表的打分情况一同提前反馈给学生;教师还可以把面批流程、30分钟包括的主要环节和每个环节的产出期待制作成评价量表提前发给学生，相当于师生之间有了对话交流的提纲;这些做法都将使得教师在面批过程中把握更多的主导权，也使得学生更清楚面批将把自己指引到哪个方向。
第二，加强自我评价和同辈评价。
美国高校在近年来的形成性评价实践过程中，逐步引入了学生自评和同辈评价的环节。传统上，形成性评价强调教师的控制调节，学生自评和互评的引入则强化了学生在学习中的主体性，对于提升学生的自主学习能力更有帮助。很多实证研究表明，给予和接受来自教师和同侪的评议都会导致对学习的深层次反思。[36][37]比如在Paul的研究中，两人或三人一组的生物学本科生被要求使用导师构建的评分标准完成一张关于组织学主题海报的评分，结果表明：学生在与导师和同伴进行形成性评价的讨论后，能够有效地实施各种评分标准;同学互评和自我评价作为形成性评价模式允许学生在讨论和判断中更加集中在学习内容上，这意味着同侪评价和自我评价在帮助学生达到学习目标方面非常有用。[38] 总之，写作课对于我国高等教育界而言仍是新鲜事物，本文希望通过剖析清华大学写作课的主要特色——面批，展示清华大学写作课的课程定位、目标与执行手段，为我国高等教育界推进以学生为中心的教学改革实践提供参考借鉴。
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（責任编辑 刘第红）