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1 教师在试卷评讲课中存在的普遍性问题
高考在即，教师们一般要对学生的应试能力进行集中训练。而这种集中训练，一般采用“复习→检测→评讲”的基本教学方式，从而使得试卷评讲课成为高考形势下的一种常态课。从大量的这种常态课来看，教师在试卷评讲课中采用的基本教学策略主要表现为：①教师念答案，学生抄写答案；②教师按照试卷结构顺序逐题讲解；③讲到哪里黑就在哪里歇。这三种基本的评讲教学策略所反映出来的普遍性问题有：①学生机械记忆，课堂上没有即时思考、即时消化、即时反馈的时间；②没有重点、难点和亮点，体现不出能力层次差异性；③没有适当的拓展和迁移，体现不出评讲课的厚重感；④课堂容量过大，学生对所评讲的内容难以完全理解、通透和把握；⑤学生学习的积极性普遍不高，课堂学习气氛普遍不浓郁。由这五个方面的普遍性问题带来的最终结果是：学生“吃夹生饭”，试卷评讲课的质量不高、收效甚微，于是又不得不三番五次地重复演练和评讲，费力不讨好。有没有更简捷、更科学、高质量的试卷评讲策略呢?这便是我们所要讨论的话题。
2 产生这些普遍性问题的原因与后果
要讨论“更简捷、更科学、高质量的试卷评讲策略”的话题，先要弄清教师之所以采用以上三种基本评讲策略和由此带来五个方面问题的根本原因和直接后果。通过与高三教师的讨论与交流，我们发现其根源有：①教师的学生观念陈旧，把学生当作知识的储存器，以为有了知识的储存就有了能力的建构与展现；②教师对学生学习能力的不信任，不相信学生可以在自主、合作、探究的学习过程中获得知识、生成能力；③教师的教学方式陈旧，正因为把学生当作知识的储存器和对学生学习能力的不信任，所以采用的教学方式自然就是“填鸭式”和“注入式”，就题讲题，而且整堂课“一讲到底”；④行为惰性，表现在：不对检测情况作全面、细致、深刻的试卷分析，不去弄清楚从检测结果中所反映出来的学生在此阶段复习中尚存在的普遍性问题和个别性问题(即试卷评讲的重点、难点和亮点)，正因为没有对检测结果做过细的分析研究工作，又不清楚学生到底在哪些能力考点上存在着重大问题，所以只好逐题讲评了，致使评讲课缺乏重点和难点，显得平铺直叙、没有起伏跌宕；⑤思维惰性，表现在：由于没有弄清学生到底在哪些能力考点上存在着必须解决、必须突破的重大问题，教师也就自然不会去思考和寻找着力解决的突破口和突破方法、突破路径，不知道在何处进行积极的思维拓展训练和如何进行积极思维训练的指导与组织实施，也不知道在何时开展解题技巧的迁移演练和如何进行解题技巧的指导与迁移演练的组织实施，致使无所谓重难点的突破，也就没有亮点和厚重感可言；⑥教学行为盲目，由于缺失试卷学情分析和重难点突破的深度理性思考，评讲课缺乏明显的计划性和明确的目的性，学生“没有会的”要评讲，学生“会了的”也要评讲，“眉毛胡子一把抓”，既没有过程中的小结和停顿性的演练，也没有整堂课结束时的总结和课后的迁移演练任务布置，致使学生不仅没有即时巩固、梳理、消化和反馈的机会，也没有及时顿悟和提高的时间。
基于以上原因，评讲课的教学质量之低下，是可想而知的。用大多数学生的话来说，那就是：“这堂课，我不知道老师到底讲了些什么，反正我没有完全弄明白。至于能力的获得，到时候还是只有跟着感觉走……”
3 在评讲课上到底“评什么”、“讲什么”
要讨论“更简捷、更科学、高质量的试卷评讲策略”的话题，还要弄清楚的一个问题是：在评讲课上到底“评什么”、“讲什么”?这是评和讲所涉及的内容问题。经过与基层高三教师的多次研讨与交流，我们在评讲课上到底“评什么”、“讲什么”的问题上，达成了以下一些共识：
3.1 “评什么”——①评出班级学生在每个小题所涉及能力考点的得分情况与高考要求的能力差距；②评出班级学生在每个小题所涉及能力考点的失分情况与失分原因；③评出班级学生在每个小题所涉及能力考点的进步或后退情况及原因；④评出班级学生在整套试卷中所反映出来的普遍性能力难点与个别性能力难点以及造成能力难点的根源。
3.2 “讲什么”——①讲学生普遍不懂的知识；②讲突破普遍性难点的思路和方法；③讲变化情境中思维与方法的迁移性运用策略；④个别性能力难点，则采用个别指导的方法。
3.3 对“评”的要求是：①评到点子上；②评到根源和要害处；③评出特色与亮点来。
3.4 对“讲”的要求是：①讲到难点的突破口处；②讲到思维的路径导向上；③讲到方法运用的着力点上；④讲到技巧的变化性灵活运用上。
总之，“评”和“讲”一定要起到启而发之、点而活之、拨而动之、事半功倍的功效。那种事倍功半、费事费神而不讨好的评讲方式，是我们坚决反对的。
4 上好试卷评讲课应遵循的基本原则
4.1 总体评价与逐题评价相结合的原则。也就是说，当批改试卷下发给学生后，教师应当首先对班级检测情况进行总体评价，然后指出每个小题的得分率或难易度，让学生清楚地知道整个班级检测的总体情况及其与高考的差距，让学生通过每个小题的得分率或难易度来知晓他们哪些方面的考点能力已经基本具备、哪些方面的考点能力还有待于着力解决。此环节可用时8分钟左右。
4.2 学生主动自评自纠的原则。在教师对整个班级的检测情况进行总体评价和对上每个小题的检测情况进行逐题评价的基础上，组织学生对自己的试卷检测情况进行逐题的自弹自纠。在这个环节中，应特别要求学生对得分不全和没有得分的小题进行原因查找和尽可能的自我纠正；学生实在不能自我纠正的，暂且存疑，留待合作解决。此环节可用时10分钟左右。
4.3 学生邻桌间合作评价和合作修订的原则。学生对实在找不出丢分原因和不能自我修订的小题，可采用邻桌间合作商讨的方式加以解决。大致说来，学生丢分或不能自我修订的原因不外乎某些知识的欠缺、思维不到位、路径选择失当、方法运用不恰切、表述不规范，所以在这个环节中，教师务必要强调：邻桌间的合作商讨，重点必须放在知识的互补、思维的碰撞、路径的选择、方法的运用、表述的规范性等方面；务必要求邻桌间本着真诚友善、共同进步的原则评价出丢分或不能自我修订的关键性原因，并提出恰切的建设性修订建议。此环节可用时8分钟左右。
4.4 师生间合作评价和合作修订的原则。在学生自评自纠和邻桌间共评共修的过程中，教师可采用巡视指导的方式，加入到学生自评自纠和邻桌间共评共修的过程中去，以加强自评自纠和共评共修的个别指导和分层指导。教师指导的着力点自然应放在知识的补充、思维的引导、路径的选择、方法的运用、表述的规范性等能力建设性增长方面。
4.5 重点和难点的突破性原则。试卷评讲课重点和难点的确定，可以有两个途径：一是根据试卷中每个小题的得分率或难度系数来确定，一般把得分率在40-65％或难度系数在 0.4～0.65之间的小题确定为评讲的重点，把得分率在40％以下或难度系数在0.4以下的小题确定为评讲的难点；二是把通过自评自纠和共评共修之后还60-80％的学生不能解决的小题作为评讲的重点，把通过自评自纠和共评共修之后还80％以上的学生都不能解决的小题作为评讲的难点。在突破重点和难点的过程中，教师可采用以下评讲策略：
第一步：题目立意分析。帮助学生分析出题目到底要考查哪些方面的知识和能力，指导学生找准命题的已知和未知以及打通二者关系所涉及到的关键性知识、可供选择的路径和有效性方法。在这里，常用的教学方法是“叩其两端”式的“启发法”，即通过对已知和未知的反复叩问，帮助学生积极寻求打通二者意义关系所涉及到的关键性知识、可供选择的路径和有效性方法，并在此基础上要求学生进行初试性演练。
第二步，典型案例导向剖析。就是从学生的初试性演练成果中选取三个左右的代表性案例作为导向性剖析的引子，引导学生对这些案例进行比较性分析，让学生在比较中鉴别、归纳出打通已知和未知意义关系所涉及到的关键性知识、简捷性路径和直接性方法。在这里，常用的教学方法是“比较法”和“归纳法”。在通过对典型案例的导向剖析、比较和归纳的基础上，要求学生自主生成比较规范的标准化答语流程。
第三步，“类”的迁移性演练。在第二步结束后，教师应当给予与该重点或难点题目相类似的题型材料让学生进行拓展性的迁移训练，其目的在于通过拓展性的迁移训练来检测学生在该重点或难点上的知识与能力的巩固程度、运用程度、达成程度以及突破程度。检测学生在变化材料情境中“举一反三”的应变能力。这里的教学方法就是演绎性的“举一反三法”。
第四步，组织学生对自己的迁移演练成果进行自主的评价、修订和总结提炼。总结和提炼的重点在于对所涉及知识的归纳、所涉及思维过程的梳理、解题方法和技巧的整理。在这一步骤里，教师要让学生充分展示自己理性总结与提炼的成果，以促进其后续学习的积极性。这里的教学方法就是“反三归一法”。
重点和难点突破环节，可用时15分钟左右。余下4分钟，可安排学生对该重点和难点评讲内容进行浏览、回顾和反思。
我们以为：每题必讲，逐题评讲以至于一讲到底、包办代替，既不必要，也不适宜。因为学生毕竟是高三学生，就绝大多数高三学生来讲。他们已经具备了相当的学科基本知识和能力，学习、复习、应考等毕竟是他们自己的事情，因此在试卷评讲课中如何充分发挥他们的自主性、如何在有限的时间内生成自己优异的应考能力，自然应当成为高三试卷评讲课所追求的最大价值。所以，我们衷心希望在进行试卷评讲课教学的时候方法能更科学一些、效率能更显著一些。若此，我们的试卷评讲课教学现状就不致于显得如此之悲哀，就会得到重大改观!
高考在即，教师们一般要对学生的应试能力进行集中训练。而这种集中训练，一般采用“复习→检测→评讲”的基本教学方式，从而使得试卷评讲课成为高考形势下的一种常态课。从大量的这种常态课来看，教师在试卷评讲课中采用的基本教学策略主要表现为：①教师念答案，学生抄写答案；②教师按照试卷结构顺序逐题讲解；③讲到哪里黑就在哪里歇。这三种基本的评讲教学策略所反映出来的普遍性问题有：①学生机械记忆，课堂上没有即时思考、即时消化、即时反馈的时间；②没有重点、难点和亮点，体现不出能力层次差异性；③没有适当的拓展和迁移，体现不出评讲课的厚重感；④课堂容量过大，学生对所评讲的内容难以完全理解、通透和把握；⑤学生学习的积极性普遍不高，课堂学习气氛普遍不浓郁。由这五个方面的普遍性问题带来的最终结果是：学生“吃夹生饭”，试卷评讲课的质量不高、收效甚微，于是又不得不三番五次地重复演练和评讲，费力不讨好。有没有更简捷、更科学、高质量的试卷评讲策略呢?这便是我们所要讨论的话题。
2 产生这些普遍性问题的原因与后果
要讨论“更简捷、更科学、高质量的试卷评讲策略”的话题，先要弄清教师之所以采用以上三种基本评讲策略和由此带来五个方面问题的根本原因和直接后果。通过与高三教师的讨论与交流，我们发现其根源有：①教师的学生观念陈旧，把学生当作知识的储存器，以为有了知识的储存就有了能力的建构与展现；②教师对学生学习能力的不信任，不相信学生可以在自主、合作、探究的学习过程中获得知识、生成能力；③教师的教学方式陈旧，正因为把学生当作知识的储存器和对学生学习能力的不信任，所以采用的教学方式自然就是“填鸭式”和“注入式”，就题讲题，而且整堂课“一讲到底”；④行为惰性，表现在：不对检测情况作全面、细致、深刻的试卷分析，不去弄清楚从检测结果中所反映出来的学生在此阶段复习中尚存在的普遍性问题和个别性问题(即试卷评讲的重点、难点和亮点)，正因为没有对检测结果做过细的分析研究工作，又不清楚学生到底在哪些能力考点上存在着重大问题，所以只好逐题讲评了，致使评讲课缺乏重点和难点，显得平铺直叙、没有起伏跌宕；⑤思维惰性，表现在：由于没有弄清学生到底在哪些能力考点上存在着必须解决、必须突破的重大问题，教师也就自然不会去思考和寻找着力解决的突破口和突破方法、突破路径，不知道在何处进行积极的思维拓展训练和如何进行积极思维训练的指导与组织实施，也不知道在何时开展解题技巧的迁移演练和如何进行解题技巧的指导与迁移演练的组织实施，致使无所谓重难点的突破，也就没有亮点和厚重感可言；⑥教学行为盲目，由于缺失试卷学情分析和重难点突破的深度理性思考，评讲课缺乏明显的计划性和明确的目的性，学生“没有会的”要评讲，学生“会了的”也要评讲，“眉毛胡子一把抓”，既没有过程中的小结和停顿性的演练，也没有整堂课结束时的总结和课后的迁移演练任务布置，致使学生不仅没有即时巩固、梳理、消化和反馈的机会，也没有及时顿悟和提高的时间。
基于以上原因，评讲课的教学质量之低下，是可想而知的。用大多数学生的话来说，那就是：“这堂课，我不知道老师到底讲了些什么，反正我没有完全弄明白。至于能力的获得，到时候还是只有跟着感觉走……”
3 在评讲课上到底“评什么”、“讲什么”
要讨论“更简捷、更科学、高质量的试卷评讲策略”的话题，还要弄清楚的一个问题是：在评讲课上到底“评什么”、“讲什么”?这是评和讲所涉及的内容问题。经过与基层高三教师的多次研讨与交流，我们在评讲课上到底“评什么”、“讲什么”的问题上，达成了以下一些共识：
3.1 “评什么”——①评出班级学生在每个小题所涉及能力考点的得分情况与高考要求的能力差距；②评出班级学生在每个小题所涉及能力考点的失分情况与失分原因；③评出班级学生在每个小题所涉及能力考点的进步或后退情况及原因；④评出班级学生在整套试卷中所反映出来的普遍性能力难点与个别性能力难点以及造成能力难点的根源。
3.2 “讲什么”——①讲学生普遍不懂的知识；②讲突破普遍性难点的思路和方法；③讲变化情境中思维与方法的迁移性运用策略；④个别性能力难点，则采用个别指导的方法。
3.3 对“评”的要求是：①评到点子上；②评到根源和要害处；③评出特色与亮点来。
3.4 对“讲”的要求是：①讲到难点的突破口处；②讲到思维的路径导向上；③讲到方法运用的着力点上；④讲到技巧的变化性灵活运用上。
总之，“评”和“讲”一定要起到启而发之、点而活之、拨而动之、事半功倍的功效。那种事倍功半、费事费神而不讨好的评讲方式，是我们坚决反对的。
4 上好试卷评讲课应遵循的基本原则
4.1 总体评价与逐题评价相结合的原则。也就是说，当批改试卷下发给学生后，教师应当首先对班级检测情况进行总体评价，然后指出每个小题的得分率或难易度，让学生清楚地知道整个班级检测的总体情况及其与高考的差距，让学生通过每个小题的得分率或难易度来知晓他们哪些方面的考点能力已经基本具备、哪些方面的考点能力还有待于着力解决。此环节可用时8分钟左右。
4.2 学生主动自评自纠的原则。在教师对整个班级的检测情况进行总体评价和对上每个小题的检测情况进行逐题评价的基础上，组织学生对自己的试卷检测情况进行逐题的自弹自纠。在这个环节中，应特别要求学生对得分不全和没有得分的小题进行原因查找和尽可能的自我纠正；学生实在不能自我纠正的，暂且存疑，留待合作解决。此环节可用时10分钟左右。
4.3 学生邻桌间合作评价和合作修订的原则。学生对实在找不出丢分原因和不能自我修订的小题，可采用邻桌间合作商讨的方式加以解决。大致说来，学生丢分或不能自我修订的原因不外乎某些知识的欠缺、思维不到位、路径选择失当、方法运用不恰切、表述不规范，所以在这个环节中，教师务必要强调：邻桌间的合作商讨，重点必须放在知识的互补、思维的碰撞、路径的选择、方法的运用、表述的规范性等方面；务必要求邻桌间本着真诚友善、共同进步的原则评价出丢分或不能自我修订的关键性原因，并提出恰切的建设性修订建议。此环节可用时8分钟左右。
4.4 师生间合作评价和合作修订的原则。在学生自评自纠和邻桌间共评共修的过程中，教师可采用巡视指导的方式，加入到学生自评自纠和邻桌间共评共修的过程中去，以加强自评自纠和共评共修的个别指导和分层指导。教师指导的着力点自然应放在知识的补充、思维的引导、路径的选择、方法的运用、表述的规范性等能力建设性增长方面。
4.5 重点和难点的突破性原则。试卷评讲课重点和难点的确定，可以有两个途径：一是根据试卷中每个小题的得分率或难度系数来确定，一般把得分率在40-65％或难度系数在 0.4～0.65之间的小题确定为评讲的重点，把得分率在40％以下或难度系数在0.4以下的小题确定为评讲的难点；二是把通过自评自纠和共评共修之后还60-80％的学生不能解决的小题作为评讲的重点，把通过自评自纠和共评共修之后还80％以上的学生都不能解决的小题作为评讲的难点。在突破重点和难点的过程中，教师可采用以下评讲策略：
第一步：题目立意分析。帮助学生分析出题目到底要考查哪些方面的知识和能力，指导学生找准命题的已知和未知以及打通二者关系所涉及到的关键性知识、可供选择的路径和有效性方法。在这里，常用的教学方法是“叩其两端”式的“启发法”，即通过对已知和未知的反复叩问，帮助学生积极寻求打通二者意义关系所涉及到的关键性知识、可供选择的路径和有效性方法，并在此基础上要求学生进行初试性演练。
第二步，典型案例导向剖析。就是从学生的初试性演练成果中选取三个左右的代表性案例作为导向性剖析的引子，引导学生对这些案例进行比较性分析，让学生在比较中鉴别、归纳出打通已知和未知意义关系所涉及到的关键性知识、简捷性路径和直接性方法。在这里，常用的教学方法是“比较法”和“归纳法”。在通过对典型案例的导向剖析、比较和归纳的基础上，要求学生自主生成比较规范的标准化答语流程。
第三步，“类”的迁移性演练。在第二步结束后，教师应当给予与该重点或难点题目相类似的题型材料让学生进行拓展性的迁移训练，其目的在于通过拓展性的迁移训练来检测学生在该重点或难点上的知识与能力的巩固程度、运用程度、达成程度以及突破程度。检测学生在变化材料情境中“举一反三”的应变能力。这里的教学方法就是演绎性的“举一反三法”。
第四步，组织学生对自己的迁移演练成果进行自主的评价、修订和总结提炼。总结和提炼的重点在于对所涉及知识的归纳、所涉及思维过程的梳理、解题方法和技巧的整理。在这一步骤里，教师要让学生充分展示自己理性总结与提炼的成果，以促进其后续学习的积极性。这里的教学方法就是“反三归一法”。
重点和难点突破环节，可用时15分钟左右。余下4分钟，可安排学生对该重点和难点评讲内容进行浏览、回顾和反思。
我们以为：每题必讲，逐题评讲以至于一讲到底、包办代替，既不必要，也不适宜。因为学生毕竟是高三学生，就绝大多数高三学生来讲。他们已经具备了相当的学科基本知识和能力，学习、复习、应考等毕竟是他们自己的事情，因此在试卷评讲课中如何充分发挥他们的自主性、如何在有限的时间内生成自己优异的应考能力，自然应当成为高三试卷评讲课所追求的最大价值。所以，我们衷心希望在进行试卷评讲课教学的时候方法能更科学一些、效率能更显著一些。若此，我们的试卷评讲课教学现状就不致于显得如此之悲哀，就会得到重大改观!