论文部分内容阅读
“幸福课堂”提倡建设开放的、和谐的、自主的、智慧的、能够提升师生精神气质和生命质量的课堂。从师生对话角度来探微上海某中学的幸福课堂实践，致力于走向双向的课堂师生问答，构建丰富的课堂师生对话，让即时评价走进课堂，让深入化、个性化、多样化的评价反馈贯穿课堂，让自信笑容绽放课堂，用有效的课堂评价反馈，成就幸福课堂。
幸福课堂 师生问答 师生对话 评价反馈
基于“绿色评价”的幸福课堂建设是上海某中学的一个特色项目。在项目实施过程中听取了9位老师的授课，并依据本项目专门设计的《新课堂观察指要》做了相应的课堂观察。本文以这9位老师的课堂观察指要为分析对象，试从师生对话的角度探微幸福课堂实践。
一、双向的课堂师生问答
课堂教学本身是一种社会互动的过程，而其中语言扮演了关键的角色。在传统教学中，教师是以知识权威的身份存在，主要从事着传授知识的活动。师生对话变成了一种单向的、由教师发出的提问。教师凭借着位于知识上游的优势和制度化的权威，将对话限制为一种单向的控制行为。因而学生毫无主体性和个性可言。新课标倡导“课堂教学是师生之间的平等对话”，强调教师不应再是知识的传授者和管理者，而应是对话的引导者、倾听者和合作者。
课堂师生问答是师生有关教学课题的交流、分享过程。在此过程中，这种问答不能仅仅局限于两个个体之间窄幅的的语言往还，而是面向全班双方“敞开自己”和“接纳对方”的对话，是互相倾听、互相理解、全体分享、和谐共振的教学进程。课堂师生问答是课堂师生对话的主要形式，师生问答行为直接关系到课堂教学的质量。和谐的课堂师生问答是建设幸福课堂的基础和保障。下表是9课关于课堂师生问答行为的统计表。
从表1中我们可以发现，一堂40分钟的课，教师课堂提问次数较多，学生“被动提问”极少，学生“主动发问（质疑）”几近于无。课堂单项提问倾向严重。但从学生在教师提问后自愿举手的人数相比较来说，则又说明大多数学生还是愿意积极参与课堂师生对话与互动的，希望得到更多自我表现的机会。那么，哪些因素妨碍了学生的课堂提问—质疑呢？
课堂师生问答行为中的问题归因试析如下：
（一）教师的隐性言语霸权
知识传授是现代课堂教学的核心，在课堂中，教师通常把大部分精力投入在对学生知识掌握程度的强化上，“不舍得”付出时间发动和听取学生的思考；即使课堂上进行师生互动，学生也已习惯复述教师所说、教材所写，不习惯独立自主地思想和言说。教师的提问，追索一元答案或“请君入瓮”、规避学生异见或漠视学生不同思路等等的言语霸权主义表现，直接抑制了学生个体的学习体验，限制了个性思维的萌动，营造出来的是一个缺乏学习安全感的、思维封闭的、情感失谐的伪互动语境，课堂毫无灵性生机幸福可言。因此，改变上列统计表1的学生课堂提问状况，倡行新课堂“质疑教学”，成为建设幸福课堂的行为共识。
（二）提问分配不公
课堂中，问题的提问对象在很大程度上也影响着学生的参与程度。在课堂观察中，笔者发现，有些教师会把回答问题的机会较多地给某几位学生，倾向于将问题分配给善于表达、学绩突出或主动请求答题的学生，而较少、很少分配给成绩落后或不愿举手的学生。这样的提问分配不公，（即使只是有人听课时的不公）大大伤害和扼杀一部分学生的学习自尊、自信和思考表达的热情。而且，长久下去也可能加剧班级学生学力与成绩的分化程度。
（三）自主意识和独立探索乏力
学生从幼儿园开始已经习惯师本化的说教和“师云亦云”，其负性表现便是初中学生的自主思考意识和独立探究能力的缺失，课堂沉闷、刻板。改善课堂师生问答行为失谐的状态，营造安全与自由、轻松与愉悦、合作与分享、支持与接纳的课堂氛围，籍此教会学生转变学习方式、养成高品质的思维习惯，已成为该校培育创建绿色—幸福课堂的迫切需要。
（四）质疑教学方式阙如
宋代张载曾说：“于不疑处有疑，方是进矣”，“可疑而不疑者不曾学，学则质疑”；巴甫洛夫的著名论断是：“怀疑是发现的设想，是探索的动力，是创新的前提。”质疑教学就其实质来说，是培养学生思维能力、自学能力、创新能力的一种教学方法。长期以来，课堂有“你们有什么问题提出来”之声，但通常仅止于此，真正作为一种“教学法”去研究实施，还处于盲区。教师不谙教习和训练学生如何“生疑”“聚疑”“说疑”“探疑”“解疑”，课堂没有“质疑”的学法指导。
质疑教学是具鲜明目的性、活力开放性、实际的针对性的教学；教师培养学生的质疑能力，将真正增强学生的主体意识，提高自主学习兴趣，激活课堂，优化课堂生态环境，生发师生的课堂幸福体验。
二、丰富的课堂师生对话
对话是一种新课堂常规教学方式，富于艺术技巧的对话，能培养学生自信心理、民主精神、交往能力，增强学生主体意识和学习幸福感的体验。然而，课堂的对话，仅仅流于热闹喧哗的形式是不科学的，还应研究谈论的内容、信息的生成。下表是关于课堂中师生对话交流中教师对学生信息的利用和交谈内容的统计分析。
从上表我们可以看到，教师对来自学生的信息的应用尚多，但对学生学习信息的即时板记却很少，有的甚至没有。在对学生信息的利用方面，不同教师之间差别较大。教师应用学生的信息绝大部分是来自于对学生答问信息的应用，而对学生质疑信息、作业信息、互评信息的应用甚少。师生对谈次数，多数教师均在10次以下，有的次数更少。
以上数据小记，说明师生对话交流上存在以下几个问题：第一，教师缺乏对学生信息的即时板记；第二，教师应用来自学生的信息类型过于单一；第三，师生对话交流不深入，没有达到真正交流共享的目的；第四，课堂师生对话交流内容较空洞。
在课堂师生对话中，师生之间必须保持平等的师生关系。师生对话中，教师应尊重个性，关注每一个鲜活的学习生命体。教师对学生信息的即时板记和应用，是教师尊重、承认学生思维表达成果的体现，是教师理解学生学习、善于生成课堂的表现。在依据学生表达而深入的对话交流中，师生得以一起感受平等共享的幸福、合作探究的幸福、教学相长的幸福、智识生成的幸福。这需要教师能够处理好“教学预设”和“教学生成”的关系。笔者在观课过程中欣喜地发现，师生间进行的非课本知识的信息交流、对话和分享，往往会收到意想不到的积极效果。当然，这所有都是对教师教学智慧和大文化学养的综合考验。 三、有效的课堂评价反馈
（一）让即时评价走进课堂
课堂即时评价，是指教师或学生在课堂教学活动中对学生个体及整体在学习过程中的动作行为、言语表达、态度和习惯等方面的表现给予及时反馈。有效的课堂即时评价，才能达到促进教师教学生成，促进学生高效学习。本文中的课堂即时评价是指在课堂教学过程中，教师对于学生的课堂行为所做的即时性的赞扬、肯定、推广、指正、点拨、元认知启发等。
学生作为课堂教学最重要的参与者，课堂上在同学面前得到教师的表扬和鼓励的，有益于提高他们的自我效能感。如果学习行为和结果不能得到教师的即时肯定、点拨，学生或许就会产生失望、灰心或者烧幸的心理，这很大程度上会影响到他们参与课堂学习的积极性和幸福感。
课堂即时评价从评价方式上来说，可分为言语评价和非言语评价两种。其中，言语评价又可分直接评价和间接评价。间接评价，即教师引导学生之间进行的互评，或者是教师在学生互评之后进行的评价。这对于提高学生自主思考问题、分析问题、理解问题和判断问题的能力，将产生积极影响，而且能够培养学生的自信、勇敢的品质，增强学生学习的动力。有一位教师在自己课堂中首次尝试了生生互评的间接评价方式，结果课堂气氛立刻活跃起来了，学生们的互评内容和语言，超出了教师的想象。
（二）让深入化、个性化、多样化的反馈贯穿课堂
反馈是评价的重要组成部分，没有反馈环节的评价是不完整的；反馈的应用会对下一步的教和学产生显性影响。教师对学习行为及结果的反馈应是多维的。
反馈还包括教师对学生的反馈和学生对教师评价的反馈——双向反馈。
下表是关于教师对学生的反馈的观课记录。
由上表可看出，教师对学生的评价反馈以点拨/追问/转问和“很好”之类的鼓励为主，分别占45.62%和32.5%。也存在部分教师仅是简单判断“对”“错”或给出答案以及不予回应/不置可否。而对于指出学生思维/策略/方法/态度等的亮点（或误区、不足）仅占3.75%。这说明教师对学生的评价反馈缺乏深入性、多样性，其思路、方式、效能感还有很大优化空间。
建设具有师生精神气质和生命质量的幸福课堂，需要教师与学生真正在情感上做到交流共享，而这最需要教师对学生的评价反馈做到个性化、深入化、多样化，并贯穿整个课堂。只有这样，才能激发学生的兴趣，促使学生以愉悦的、高涨的情绪参与到课堂评价与学习中，才能使课堂具有发展性、创造性和飞跃性，让师生共同感受幸福。
（三）让自信笑容绽放课堂
体态语是一种有着意想不到的特殊功效的反馈评价方式。它主要指在教学中，师生之间依靠眼神、表情、手势等肢体语言进行情感和知识的无声对话。下表是对教师的课堂笑容频次的观察记录。
从表5我们可以看到，教师的课堂笑容次数有差异。这可能和教学内容和每一位教师不同的教学风格有关系。但是，毋庸置疑，基于学生关注和学生欣赏的教学过程，教师的愉悦感、亲和力，应该能够自然而然地释放，绽放出适度笑容。笔者在观课过程中发现，教师课堂笑容多的课堂上，学生较为活跃，课堂进程也较流畅紧凑。
多项研究表明，教师过于严肃的表情，积极作用并不显著。课堂教学中教师用笑容向全班予以反馈评价，这不仅能优化课堂氛围，使课堂教学自由宽松，更可调动学生一起享受学习过程。
参考文献：
[1]吉顺育.走向和谐的课堂师生问答[J].软件导刊，2011， （6）：53.
[2]郑桂芳.质疑教学小议[J].绥化师专学报，1987，（3）：77.
[3]刘星.构建和谐的师生对话关系[J].哈尔滨学院学报，2008，（12）：115.
[4]胡婷婷.促进学生参与的课堂即时评价研究[D].南京师范大学，2013.17.
[5]刘亚敏.教学评价中双向多维反馈模式的构建研究[J].当代教育科学，2013，（17）：37.
幸福课堂 师生问答 师生对话 评价反馈
基于“绿色评价”的幸福课堂建设是上海某中学的一个特色项目。在项目实施过程中听取了9位老师的授课，并依据本项目专门设计的《新课堂观察指要》做了相应的课堂观察。本文以这9位老师的课堂观察指要为分析对象，试从师生对话的角度探微幸福课堂实践。
一、双向的课堂师生问答
课堂教学本身是一种社会互动的过程，而其中语言扮演了关键的角色。在传统教学中，教师是以知识权威的身份存在，主要从事着传授知识的活动。师生对话变成了一种单向的、由教师发出的提问。教师凭借着位于知识上游的优势和制度化的权威，将对话限制为一种单向的控制行为。因而学生毫无主体性和个性可言。新课标倡导“课堂教学是师生之间的平等对话”，强调教师不应再是知识的传授者和管理者，而应是对话的引导者、倾听者和合作者。
课堂师生问答是师生有关教学课题的交流、分享过程。在此过程中，这种问答不能仅仅局限于两个个体之间窄幅的的语言往还，而是面向全班双方“敞开自己”和“接纳对方”的对话，是互相倾听、互相理解、全体分享、和谐共振的教学进程。课堂师生问答是课堂师生对话的主要形式，师生问答行为直接关系到课堂教学的质量。和谐的课堂师生问答是建设幸福课堂的基础和保障。下表是9课关于课堂师生问答行为的统计表。
从表1中我们可以发现，一堂40分钟的课，教师课堂提问次数较多，学生“被动提问”极少，学生“主动发问（质疑）”几近于无。课堂单项提问倾向严重。但从学生在教师提问后自愿举手的人数相比较来说，则又说明大多数学生还是愿意积极参与课堂师生对话与互动的，希望得到更多自我表现的机会。那么，哪些因素妨碍了学生的课堂提问—质疑呢？
课堂师生问答行为中的问题归因试析如下：
（一）教师的隐性言语霸权
知识传授是现代课堂教学的核心，在课堂中，教师通常把大部分精力投入在对学生知识掌握程度的强化上，“不舍得”付出时间发动和听取学生的思考；即使课堂上进行师生互动，学生也已习惯复述教师所说、教材所写，不习惯独立自主地思想和言说。教师的提问，追索一元答案或“请君入瓮”、规避学生异见或漠视学生不同思路等等的言语霸权主义表现，直接抑制了学生个体的学习体验，限制了个性思维的萌动，营造出来的是一个缺乏学习安全感的、思维封闭的、情感失谐的伪互动语境，课堂毫无灵性生机幸福可言。因此，改变上列统计表1的学生课堂提问状况，倡行新课堂“质疑教学”，成为建设幸福课堂的行为共识。
（二）提问分配不公
课堂中，问题的提问对象在很大程度上也影响着学生的参与程度。在课堂观察中，笔者发现，有些教师会把回答问题的机会较多地给某几位学生，倾向于将问题分配给善于表达、学绩突出或主动请求答题的学生，而较少、很少分配给成绩落后或不愿举手的学生。这样的提问分配不公，（即使只是有人听课时的不公）大大伤害和扼杀一部分学生的学习自尊、自信和思考表达的热情。而且，长久下去也可能加剧班级学生学力与成绩的分化程度。
（三）自主意识和独立探索乏力
学生从幼儿园开始已经习惯师本化的说教和“师云亦云”，其负性表现便是初中学生的自主思考意识和独立探究能力的缺失，课堂沉闷、刻板。改善课堂师生问答行为失谐的状态，营造安全与自由、轻松与愉悦、合作与分享、支持与接纳的课堂氛围，籍此教会学生转变学习方式、养成高品质的思维习惯，已成为该校培育创建绿色—幸福课堂的迫切需要。
（四）质疑教学方式阙如
宋代张载曾说：“于不疑处有疑，方是进矣”，“可疑而不疑者不曾学，学则质疑”；巴甫洛夫的著名论断是：“怀疑是发现的设想，是探索的动力，是创新的前提。”质疑教学就其实质来说，是培养学生思维能力、自学能力、创新能力的一种教学方法。长期以来，课堂有“你们有什么问题提出来”之声，但通常仅止于此，真正作为一种“教学法”去研究实施，还处于盲区。教师不谙教习和训练学生如何“生疑”“聚疑”“说疑”“探疑”“解疑”，课堂没有“质疑”的学法指导。
质疑教学是具鲜明目的性、活力开放性、实际的针对性的教学；教师培养学生的质疑能力，将真正增强学生的主体意识，提高自主学习兴趣，激活课堂，优化课堂生态环境，生发师生的课堂幸福体验。
二、丰富的课堂师生对话
对话是一种新课堂常规教学方式，富于艺术技巧的对话，能培养学生自信心理、民主精神、交往能力，增强学生主体意识和学习幸福感的体验。然而，课堂的对话，仅仅流于热闹喧哗的形式是不科学的，还应研究谈论的内容、信息的生成。下表是关于课堂中师生对话交流中教师对学生信息的利用和交谈内容的统计分析。
从上表我们可以看到，教师对来自学生的信息的应用尚多，但对学生学习信息的即时板记却很少，有的甚至没有。在对学生信息的利用方面，不同教师之间差别较大。教师应用学生的信息绝大部分是来自于对学生答问信息的应用，而对学生质疑信息、作业信息、互评信息的应用甚少。师生对谈次数，多数教师均在10次以下，有的次数更少。
以上数据小记，说明师生对话交流上存在以下几个问题：第一，教师缺乏对学生信息的即时板记；第二，教师应用来自学生的信息类型过于单一；第三，师生对话交流不深入，没有达到真正交流共享的目的；第四，课堂师生对话交流内容较空洞。
在课堂师生对话中，师生之间必须保持平等的师生关系。师生对话中，教师应尊重个性，关注每一个鲜活的学习生命体。教师对学生信息的即时板记和应用，是教师尊重、承认学生思维表达成果的体现，是教师理解学生学习、善于生成课堂的表现。在依据学生表达而深入的对话交流中，师生得以一起感受平等共享的幸福、合作探究的幸福、教学相长的幸福、智识生成的幸福。这需要教师能够处理好“教学预设”和“教学生成”的关系。笔者在观课过程中欣喜地发现，师生间进行的非课本知识的信息交流、对话和分享，往往会收到意想不到的积极效果。当然，这所有都是对教师教学智慧和大文化学养的综合考验。 三、有效的课堂评价反馈
（一）让即时评价走进课堂
课堂即时评价，是指教师或学生在课堂教学活动中对学生个体及整体在学习过程中的动作行为、言语表达、态度和习惯等方面的表现给予及时反馈。有效的课堂即时评价，才能达到促进教师教学生成，促进学生高效学习。本文中的课堂即时评价是指在课堂教学过程中，教师对于学生的课堂行为所做的即时性的赞扬、肯定、推广、指正、点拨、元认知启发等。
学生作为课堂教学最重要的参与者，课堂上在同学面前得到教师的表扬和鼓励的，有益于提高他们的自我效能感。如果学习行为和结果不能得到教师的即时肯定、点拨，学生或许就会产生失望、灰心或者烧幸的心理，这很大程度上会影响到他们参与课堂学习的积极性和幸福感。
课堂即时评价从评价方式上来说，可分为言语评价和非言语评价两种。其中，言语评价又可分直接评价和间接评价。间接评价，即教师引导学生之间进行的互评，或者是教师在学生互评之后进行的评价。这对于提高学生自主思考问题、分析问题、理解问题和判断问题的能力，将产生积极影响，而且能够培养学生的自信、勇敢的品质，增强学生学习的动力。有一位教师在自己课堂中首次尝试了生生互评的间接评价方式，结果课堂气氛立刻活跃起来了，学生们的互评内容和语言，超出了教师的想象。
（二）让深入化、个性化、多样化的反馈贯穿课堂
反馈是评价的重要组成部分，没有反馈环节的评价是不完整的；反馈的应用会对下一步的教和学产生显性影响。教师对学习行为及结果的反馈应是多维的。
反馈还包括教师对学生的反馈和学生对教师评价的反馈——双向反馈。
下表是关于教师对学生的反馈的观课记录。
由上表可看出，教师对学生的评价反馈以点拨/追问/转问和“很好”之类的鼓励为主，分别占45.62%和32.5%。也存在部分教师仅是简单判断“对”“错”或给出答案以及不予回应/不置可否。而对于指出学生思维/策略/方法/态度等的亮点（或误区、不足）仅占3.75%。这说明教师对学生的评价反馈缺乏深入性、多样性，其思路、方式、效能感还有很大优化空间。
建设具有师生精神气质和生命质量的幸福课堂，需要教师与学生真正在情感上做到交流共享，而这最需要教师对学生的评价反馈做到个性化、深入化、多样化，并贯穿整个课堂。只有这样，才能激发学生的兴趣，促使学生以愉悦的、高涨的情绪参与到课堂评价与学习中，才能使课堂具有发展性、创造性和飞跃性，让师生共同感受幸福。
（三）让自信笑容绽放课堂
体态语是一种有着意想不到的特殊功效的反馈评价方式。它主要指在教学中，师生之间依靠眼神、表情、手势等肢体语言进行情感和知识的无声对话。下表是对教师的课堂笑容频次的观察记录。
从表5我们可以看到，教师的课堂笑容次数有差异。这可能和教学内容和每一位教师不同的教学风格有关系。但是，毋庸置疑，基于学生关注和学生欣赏的教学过程，教师的愉悦感、亲和力，应该能够自然而然地释放，绽放出适度笑容。笔者在观课过程中发现，教师课堂笑容多的课堂上，学生较为活跃，课堂进程也较流畅紧凑。
多项研究表明，教师过于严肃的表情，积极作用并不显著。课堂教学中教师用笑容向全班予以反馈评价，这不仅能优化课堂氛围，使课堂教学自由宽松，更可调动学生一起享受学习过程。
参考文献：
[1]吉顺育.走向和谐的课堂师生问答[J].软件导刊，2011， （6）：53.
[2]郑桂芳.质疑教学小议[J].绥化师专学报，1987，（3）：77.
[3]刘星.构建和谐的师生对话关系[J].哈尔滨学院学报，2008，（12）：115.
[4]胡婷婷.促进学生参与的课堂即时评价研究[D].南京师范大学，2013.17.
[5]刘亚敏.教学评价中双向多维反馈模式的构建研究[J].当代教育科学，2013，（17）：37.