论文部分内容阅读
摘 要 通过构建基于图表开发的TBL模式并将其应用到高阶思维的培养中，该模式包括前任务、任务环、思维聚焦三个主环节。实践发现，该模式对于提高学生分析、评价和创造能力有一定效果，为在中学生物教学中进行以思维能力培养为取向的图表开发提供参考范式。
关键词 高阶思维 图表开发 TBL模式
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
1 前言
美国教育家布卢姆将思维过程具化为6个教学目标，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。前三者通常被称为低阶思维，而分析、评价和创造通常被称为高阶思维。高阶思维超越了简单的记忆和信息检索，是以高层次认知水平为主的综合性能力，十分关注学生系列能力的发展，如批判性地评价信息、问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。
研究表明，在生物实验教学中，搜集生物学信息、提出问题、问题表征等12项实验能力项目对应的心智技能与Bloom的分析、评价、创造层次的认知水平相呼应。下面将其中与实验图表开发最为相关的7项实验能力项目嵌入任务驱动式教学中，作为高阶思维培养的载体。
2 基于图表开发的TBL模式导入
任务驱动式教学多用于语言教学，注重学生主体参与、过程取向、学用结合，是以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。根据Willis.J提出的TBL教学实施框架（图1a），构建了以生物高阶思维培养为取向，融入与图表开发相关的实验项目的TBL教学模型（图1b）。
前任务：这一起始阶段为学习者提供有益输入，包括帮助学生熟悉实验背景和掌握基本的识图读表方法，目的在于减轻学习者的认知加工负荷。
任务环：该阶段包括7个实验能力项目，对应的实验能力及从属的Bloom认知目标分类如表1所示。
思维焦点：该阶段以教师为主导，对学生的方案进行评价和点拨。经过任务环阶段，各项实验能力项目促使学生进行了积极的认知加工，感受了任务所负载的意义，教师的分析在此基础上起到内化知识与技能的作用。
3 教学案例——探究土壤微生物对淀粉的分解作用
前任务：教师介绍土壤微生物的组成；完成“落叶的腐烂是由土壤微生物造成的”验证性试验；提出：土壤微生物可使落叶腐烂，其中是否伴随落叶中淀粉的分解，即土壤微生物是否能分解淀粉？这样引导学生完成“淀粉和还原糖的检验”这一前概念的准备。
任务环：
信息源1：请用表格呈现教材中的实验步骤。
学生需完成的实验能力项目包括：
（1） 问题表征：拆解信息源成两部分：明晰实验步骤及设计实验表格。
（2） 分析实验变量：从该实验标题“探究土壤微生物对淀粉的分解作用”，初步判定该实验的自变量为土壤微生物，因变量为淀粉的分解情况。
（3） 信息采集：从教材“将取自农田……记录实验结果”的文本中提取有效信息。
（4） 处理、解释信息：有效信息包括4部分：① 土壤浸出液的制备：属实验准备环节，可不计入实验表格；② 在A烧杯中加入淀粉糊和土壤浸出液，B烧杯中加入等量淀粉糊和蒸馏水：可据此确定A组为实验组，B组为对照组；③ 室温（20℃）放置7 d：为实验提供反应条件；④ 分取A、B烧杯溶液各20 mL，分别加入A1、A2、B1、B24支试管，在A1、B1中加入碘液，在A2、B2中加入斐林试剂，用来检测淀粉的分解情况。
（5） 生物绘图：明确实验表格的基本形式，包括表题、表头、行标和列标。
（6） 设计可行方案：根据实验标题确定表题；将实验组烧杯A和对照组烧杯B作为列标题，行标题为实验步骤，将（4）中的②～④作为表身。
学生作品展示见表2、3。
（7） 辩护、反思、修改：要求学生对表2表3进行比较评价，并据此对自己的表格进行修正，查缺补漏。
思维聚焦：表2与表3均缺表题，这与学生做题时忽略题干中的图题及表题的表现一致，说明学生未养成规范的识图读表习惯；表2信息基本完整，有效区分实验变量，但表格隶属关系混乱，行列标题无法与内容对应；表3信息完整，但对实验变量的区分不明确，行列标题倒置。这说明两位学生虽均能提取有效信息，但对实验的分析及表格的设计上存在能力不足。
信息源2：请在原表格基础上绘制包括实验现象预测和实验结论的综合表格。
学生需完成的实验能力项目包括：
辨别信息：若烧杯A中土壤微生物能将淀粉糊完全分解，则现象应为A1溶液不变色，而A2出现砖红色沉淀；若淀粉糊未被完全分解，则A1试管中淀粉遇碘变蓝，而A2中有砖红色沉淀；对照组应为B1试管淀粉遇碘变蓝，B2中无砖红色沉淀。
辩护、反思、修改：根据思维聚焦中的总结明确实验变量、完善原表中的隶属关系。
设计可行方案：将实验现象的预测及结论融入到修改后的表格中。
教师引导学生对表格进行修改优化（表4）。
信息源3：若淀粉未完全被分解，请针对其中一个可能因素设计探究实验，并参照表4绘制表格。
学生需完成的实验项目包括（1）～（6），具体与信息源1类似，于此不再赘述。
综上所述，以实验图表为载体的TBL模式通过设计阶梯式的信息源开启任务环，引导学生完成任务环中与分析、评价、创造相呼应的实验能力项目，对高阶思维实现靶向性培养。该模式由于将图表开发与任务驱动式教学相结合，表现出充分的灵活性和生命力，为教师日后自主研发教学资源提供了参考范式，是教材二次开发的有效途径。
参考文献：
[1] Rachel Patricia B.Ramirez， Mildred S. Ganaden. Creative Activities and Students' Higher Order Thinking Skills[J].Education Quarterly，2008，66（1）：22-33.
[2] 孙天山.基于学生高阶思维培养的问题设计[J].考试（理科），2014（11）：22-25.
[3] 张浩然.高阶思维能力培养取向的高中生物虚拟实验设计研究[D].吉林：东北师范大学，2011.
关键词 高阶思维 图表开发 TBL模式
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
1 前言
美国教育家布卢姆将思维过程具化为6个教学目标，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。前三者通常被称为低阶思维，而分析、评价和创造通常被称为高阶思维。高阶思维超越了简单的记忆和信息检索，是以高层次认知水平为主的综合性能力，十分关注学生系列能力的发展，如批判性地评价信息、问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。
研究表明，在生物实验教学中，搜集生物学信息、提出问题、问题表征等12项实验能力项目对应的心智技能与Bloom的分析、评价、创造层次的认知水平相呼应。下面将其中与实验图表开发最为相关的7项实验能力项目嵌入任务驱动式教学中，作为高阶思维培养的载体。
2 基于图表开发的TBL模式导入
任务驱动式教学多用于语言教学，注重学生主体参与、过程取向、学用结合，是以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。根据Willis.J提出的TBL教学实施框架（图1a），构建了以生物高阶思维培养为取向，融入与图表开发相关的实验项目的TBL教学模型（图1b）。
前任务：这一起始阶段为学习者提供有益输入，包括帮助学生熟悉实验背景和掌握基本的识图读表方法，目的在于减轻学习者的认知加工负荷。
任务环：该阶段包括7个实验能力项目，对应的实验能力及从属的Bloom认知目标分类如表1所示。
思维焦点：该阶段以教师为主导，对学生的方案进行评价和点拨。经过任务环阶段，各项实验能力项目促使学生进行了积极的认知加工，感受了任务所负载的意义，教师的分析在此基础上起到内化知识与技能的作用。
3 教学案例——探究土壤微生物对淀粉的分解作用
前任务：教师介绍土壤微生物的组成；完成“落叶的腐烂是由土壤微生物造成的”验证性试验；提出：土壤微生物可使落叶腐烂，其中是否伴随落叶中淀粉的分解，即土壤微生物是否能分解淀粉？这样引导学生完成“淀粉和还原糖的检验”这一前概念的准备。
任务环：
信息源1：请用表格呈现教材中的实验步骤。
学生需完成的实验能力项目包括：
（1） 问题表征：拆解信息源成两部分：明晰实验步骤及设计实验表格。
（2） 分析实验变量：从该实验标题“探究土壤微生物对淀粉的分解作用”，初步判定该实验的自变量为土壤微生物，因变量为淀粉的分解情况。
（3） 信息采集：从教材“将取自农田……记录实验结果”的文本中提取有效信息。
（4） 处理、解释信息：有效信息包括4部分：① 土壤浸出液的制备：属实验准备环节，可不计入实验表格；② 在A烧杯中加入淀粉糊和土壤浸出液，B烧杯中加入等量淀粉糊和蒸馏水：可据此确定A组为实验组，B组为对照组；③ 室温（20℃）放置7 d：为实验提供反应条件；④ 分取A、B烧杯溶液各20 mL，分别加入A1、A2、B1、B24支试管，在A1、B1中加入碘液，在A2、B2中加入斐林试剂，用来检测淀粉的分解情况。
（5） 生物绘图：明确实验表格的基本形式，包括表题、表头、行标和列标。
（6） 设计可行方案：根据实验标题确定表题；将实验组烧杯A和对照组烧杯B作为列标题，行标题为实验步骤，将（4）中的②～④作为表身。
学生作品展示见表2、3。
（7） 辩护、反思、修改：要求学生对表2表3进行比较评价，并据此对自己的表格进行修正，查缺补漏。
思维聚焦：表2与表3均缺表题，这与学生做题时忽略题干中的图题及表题的表现一致，说明学生未养成规范的识图读表习惯；表2信息基本完整，有效区分实验变量，但表格隶属关系混乱，行列标题无法与内容对应；表3信息完整，但对实验变量的区分不明确，行列标题倒置。这说明两位学生虽均能提取有效信息，但对实验的分析及表格的设计上存在能力不足。
信息源2：请在原表格基础上绘制包括实验现象预测和实验结论的综合表格。
学生需完成的实验能力项目包括：
辨别信息：若烧杯A中土壤微生物能将淀粉糊完全分解，则现象应为A1溶液不变色，而A2出现砖红色沉淀；若淀粉糊未被完全分解，则A1试管中淀粉遇碘变蓝，而A2中有砖红色沉淀；对照组应为B1试管淀粉遇碘变蓝，B2中无砖红色沉淀。
辩护、反思、修改：根据思维聚焦中的总结明确实验变量、完善原表中的隶属关系。
设计可行方案：将实验现象的预测及结论融入到修改后的表格中。
教师引导学生对表格进行修改优化（表4）。
信息源3：若淀粉未完全被分解，请针对其中一个可能因素设计探究实验，并参照表4绘制表格。
学生需完成的实验项目包括（1）～（6），具体与信息源1类似，于此不再赘述。
综上所述，以实验图表为载体的TBL模式通过设计阶梯式的信息源开启任务环，引导学生完成任务环中与分析、评价、创造相呼应的实验能力项目，对高阶思维实现靶向性培养。该模式由于将图表开发与任务驱动式教学相结合，表现出充分的灵活性和生命力，为教师日后自主研发教学资源提供了参考范式，是教材二次开发的有效途径。
参考文献：
[1] Rachel Patricia B.Ramirez， Mildred S. Ganaden. Creative Activities and Students' Higher Order Thinking Skills[J].Education Quarterly，2008，66（1）：22-33.
[2] 孙天山.基于学生高阶思维培养的问题设计[J].考试（理科），2014（11）：22-25.
[3] 张浩然.高阶思维能力培养取向的高中生物虚拟实验设计研究[D].吉林：东北师范大学，2011.