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3～6岁是幼儿语言发展的关键期，而阅读是幼儿语言素材积累的最佳模式，是促进语言学习、增强语言能力的关键环节。多年来，我园始终围绕幼儿绘本阅读开展多样态的实践研究，引发我们思考，在不同的阅读形式（集体阅读、自主阅读、亲子阅读）中，幼儿究竟是通过怎样的方式进行学习？如何挖掘幼儿阅读学习的深度问题？幼儿阅读习惯与阅读能力是否真正获得了发展和提升？本文以阅读区为例，通过呈现我园开展的阅读区环境创设、改造和指导策略，探讨支持幼儿深度学习的阅读区环境创设以及相应的活动指导策略。
阅读区成为了每所幼儿园、每间教室中不可或缺的一个角落，抱枕、书架、垫子俨然成了阅读区的“基本配置”。然而，在各型各色的阅读区活动中，幼儿的阅读状态如何？深度阅读是否存在？教师怎样引导和支持幼儿的深度阅读？笔者通过实地观察和分析后发现，阅读区创设存在以下问题：
1.浮躁的浅层阅读
大部分阅读区的空间环境设置，能够考虑到采光度、舒适度，在材料投放中开始考虑幼儿的年龄特点和需求。但阅读区的自主阅读，经常会演变成自主游戏，导致阅读区的干扰增多。安静对于阅读区而言，成为了一种停留在纸张上的奢侈，也导致幼儿的阅读活动变得浮躁。幼儿时期，轻微的干扰就会使他们注意力分散和转移，随意翻看，一遍而过，“身在曹营心在汉”的现象在阅读区比比皆是。
2.顽固的一成不变
阅读区的书籍来源主要以幼儿自带为主。以每班35人，每人2册为例，阅读区的书籍数量约在70册左右，基本满足阅读区5～6人活动时，人均5～8册的要求。但是，从书籍的更换周期上看，从学期初到学期末，阅读区的书籍除了更换位置和教师修修补补外，并无实质性的变化；从书籍是否符合幼儿年龄特点来看，针对性不强；同种图书数量的配备不尽如人意。久而久之，幼儿对阅读区的书籍失去了阅读兴趣，阅读区也逐渐成为了“无人区”“风景区”。
3.虚弱的后续支持
在阅读材料的投放上，除了图画书，支持性阅读材料以头饰、图片为主，在生动性和趣味性上乏善可陈，平面的语言区材料无法满足幼儿再次回忆情节、复述故事，与同伴交流讲述等需求。其次，教师对幼儿阅读指导不足，其根源在于教师对幼儿阅读水平和需求，了解不充分，对材料投放的考虑不周全。
基于幼儿园阅读区创设存在的问题，结合本园前瞻性课程中环境改造工程的研究，我园以“教室中的阅读区”为改造主阵地，通过合理划分区域、提供材料支持以及转变教师指导策略等手段，让幼儿自发、主动地在听、说、读、写、演五个环节中进入深度阅读状态，掌握科学的阅读方法，养成良好的阅读习惯。
布鲁姆的认知理论将深度学习分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造6大认知层次。从浅层阅读到深度阅读，是一个循序渐进的过程。如幼儿进入图画书世界，在与作品产生连接时，逐渐理解并记忆了故事的主要情节。随后幼儿学会利用道具进行复述或表达时，即完成了应用的过程。写写画画时的分析和评价，手舞足蹈地表演和创造。幼儿在这一系列过程中，主动学习和创造，从浅层阅读逐渐进入到深度阅读，最终使思维获得发展，能力得到提高。
1.多区整合利用，扩大阅读空间
出于光线、空间以及环境是否安静等方面的考虑，我们将阅读区扩大，开辟大块的空间让幼儿充分阅读，满足了深度学习的环境创设需要。在这块阅读空间中，我们又细分出四个空间——阅读区（包含文本阅读和电子阅读区）、讲述区、写画区和表现区。除了容纳5～6人的阅读空间外，我们还创设了“私密空间”和视听阅读区，使幼儿能够按照自己的需求，自主选择不同阅读环境的区域。如讲述区中，用小巧的柜子作为隔断，上面放置与主题活动相关的绘本及配套的操作材料，供幼儿在阅读后摆弄、讲述或续编；在写画区里，我们提供一张桌子，一些纸笔和一些图片或文字，当幼儿有需求、有想法制作一本书或者记录与创编一些内容时，能够随时取用、随时创造。
2.定时更换书籍，丰富操作材料
（1）书籍的更换
阅读区书籍的选用，既要根据幼儿年龄特点选择相应的书籍，又要根据幼儿的阅读特点提供足够的同种书籍数量，从而满足不同阶段幼儿的不同阅读需求。如处在象征思维阶段的小班幼儿保持注意力的时间较短，对熟悉、具体、生动的事物感兴趣，喜爱短小生动、情节简单、较多动作对白和反复重叠语句的图书。处于直觉半逻辑思维阶段的中班幼儿乐于欣赏和学习具有清晰情节，富有想象力、感染力和思想性，且情节有变化、有悬念但不过于曲折的图书。大班幼儿倾向于情节跌宕起伏，人物心理和情感赋予变化，语言细腻，刻画入微，幽默富有丰富的想象力和浪漫色彩，蕴涵着深刻主题的图书。为此，我们每两周更换至少25册，同时注重图书的适合度。
（2）材料的更迭
每个故事形成的不同操作材料，如绒布粘贴板、滚动电影播放机、手偶指偶、服装道具、故事盒（带）、表演话筒、毛绒玩具等，都来源于亲子制作。幼儿参与操作材料的制作，可以帮助幼儿熟悉操作材料，增强幼儿主动操作材料的兴趣。各种不同形式的操作材料能有效地唤起幼儿对故事内容和情节的回忆和复述。因此，主题环境下图书操作材料，更易引起幼儿的兴趣和注意，激发幼儿的积极主动性，引发幼儿对故事内容的深度学习。
3.发挥五感之用，支持幼儿学习
（1）用眼耳听读，与书籍建立情感
在理解和记忆故事的听读阶段，适宜的图书故事和有效的教师指导策略必不可少。在图书故事的选择上，对小班幼兒来说，熟悉的故事内容能够有效刺激阅读的欲望，因此为小班幼儿准备较多的反复读过的故事。对中大班幼儿来说，图书的选择可以基于幼儿需求，也可以教师进行预设性的故事，如主题活动中的绘本。在教师的指导策略上，将故事录音并存放在录音笔或故事机中，在幼儿阅读遇到困难时，通过播放录音故事，清晰有效地复述故事内容，从而勾起幼儿对故事内容的回忆和情感。
（2）用手口操作，与材料产生互动
基于幼儿对故事的熟悉程度，来源于故事的辅助性材料更能刺激幼儿摆弄、操作的欲望，如故事盒、金话筒、指偶等。在摆弄、操作活动中，幼儿与材料的互动、幼儿之间的互动，都为幼儿个体的语言提供表达的契机，从而促进幼儿语言表达能力的提高。
（3）用头脑思考，与活动发生关联
当幼儿对阅读的故事了然于心并生发自己的想法时，摆摆讲讲的浅层阅读自然而然地走向深度阅读。写画区的设置，为幼儿由浅层阅读进入到深度阅读提供有利的支持性环境。幼儿或三五成群，或独自沉思，创编新的故事。此时的绘本不仅是一个幼儿熟读于心的故事，一个表演自如的作品，更是一次天马行空的创作。
当处在宽松自由、材料丰富多元的环境中，幼儿摆弄辅助性材料、复述和表达故事内容以及在写画作品中，呈现着对图书的理解，幼儿由浅层阅读进入到深入阅读状态。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出，“利用图书、绘画和其他多种形式，引发幼儿对阅读和书写的兴趣”，这也是幼儿园语言教育的重要过程之一。阅读区不仅仅是因为阅读才会产生的活动区域，更应该成为幼儿与书为友的游戏场，深度学习的“自留地”。
一、阅读区创设的现状
阅读区成为了每所幼儿园、每间教室中不可或缺的一个角落，抱枕、书架、垫子俨然成了阅读区的“基本配置”。然而，在各型各色的阅读区活动中，幼儿的阅读状态如何？深度阅读是否存在？教师怎样引导和支持幼儿的深度阅读？笔者通过实地观察和分析后发现，阅读区创设存在以下问题：
1.浮躁的浅层阅读
大部分阅读区的空间环境设置，能够考虑到采光度、舒适度，在材料投放中开始考虑幼儿的年龄特点和需求。但阅读区的自主阅读，经常会演变成自主游戏，导致阅读区的干扰增多。安静对于阅读区而言，成为了一种停留在纸张上的奢侈，也导致幼儿的阅读活动变得浮躁。幼儿时期，轻微的干扰就会使他们注意力分散和转移，随意翻看，一遍而过，“身在曹营心在汉”的现象在阅读区比比皆是。
2.顽固的一成不变
阅读区的书籍来源主要以幼儿自带为主。以每班35人，每人2册为例，阅读区的书籍数量约在70册左右，基本满足阅读区5～6人活动时，人均5～8册的要求。但是，从书籍的更换周期上看，从学期初到学期末，阅读区的书籍除了更换位置和教师修修补补外，并无实质性的变化；从书籍是否符合幼儿年龄特点来看，针对性不强；同种图书数量的配备不尽如人意。久而久之，幼儿对阅读区的书籍失去了阅读兴趣，阅读区也逐渐成为了“无人区”“风景区”。
3.虚弱的后续支持
在阅读材料的投放上，除了图画书，支持性阅读材料以头饰、图片为主，在生动性和趣味性上乏善可陈，平面的语言区材料无法满足幼儿再次回忆情节、复述故事，与同伴交流讲述等需求。其次，教师对幼儿阅读指导不足，其根源在于教师对幼儿阅读水平和需求，了解不充分，对材料投放的考虑不周全。
基于幼儿园阅读区创设存在的问题，结合本园前瞻性课程中环境改造工程的研究，我园以“教室中的阅读区”为改造主阵地，通过合理划分区域、提供材料支持以及转变教师指导策略等手段，让幼儿自发、主动地在听、说、读、写、演五个环节中进入深度阅读状态，掌握科学的阅读方法，养成良好的阅读习惯。
二、阅读区创设及指导策略
布鲁姆的认知理论将深度学习分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造6大认知层次。从浅层阅读到深度阅读，是一个循序渐进的过程。如幼儿进入图画书世界，在与作品产生连接时，逐渐理解并记忆了故事的主要情节。随后幼儿学会利用道具进行复述或表达时，即完成了应用的过程。写写画画时的分析和评价，手舞足蹈地表演和创造。幼儿在这一系列过程中，主动学习和创造，从浅层阅读逐渐进入到深度阅读，最终使思维获得发展，能力得到提高。
1.多区整合利用，扩大阅读空间
出于光线、空间以及环境是否安静等方面的考虑，我们将阅读区扩大，开辟大块的空间让幼儿充分阅读，满足了深度学习的环境创设需要。在这块阅读空间中，我们又细分出四个空间——阅读区（包含文本阅读和电子阅读区）、讲述区、写画区和表现区。除了容纳5～6人的阅读空间外，我们还创设了“私密空间”和视听阅读区，使幼儿能够按照自己的需求，自主选择不同阅读环境的区域。如讲述区中，用小巧的柜子作为隔断，上面放置与主题活动相关的绘本及配套的操作材料，供幼儿在阅读后摆弄、讲述或续编；在写画区里，我们提供一张桌子，一些纸笔和一些图片或文字，当幼儿有需求、有想法制作一本书或者记录与创编一些内容时，能够随时取用、随时创造。
2.定时更换书籍，丰富操作材料
（1）书籍的更换
阅读区书籍的选用，既要根据幼儿年龄特点选择相应的书籍，又要根据幼儿的阅读特点提供足够的同种书籍数量，从而满足不同阶段幼儿的不同阅读需求。如处在象征思维阶段的小班幼儿保持注意力的时间较短，对熟悉、具体、生动的事物感兴趣，喜爱短小生动、情节简单、较多动作对白和反复重叠语句的图书。处于直觉半逻辑思维阶段的中班幼儿乐于欣赏和学习具有清晰情节，富有想象力、感染力和思想性，且情节有变化、有悬念但不过于曲折的图书。大班幼儿倾向于情节跌宕起伏，人物心理和情感赋予变化，语言细腻，刻画入微，幽默富有丰富的想象力和浪漫色彩，蕴涵着深刻主题的图书。为此，我们每两周更换至少25册，同时注重图书的适合度。
（2）材料的更迭
每个故事形成的不同操作材料，如绒布粘贴板、滚动电影播放机、手偶指偶、服装道具、故事盒（带）、表演话筒、毛绒玩具等，都来源于亲子制作。幼儿参与操作材料的制作，可以帮助幼儿熟悉操作材料，增强幼儿主动操作材料的兴趣。各种不同形式的操作材料能有效地唤起幼儿对故事内容和情节的回忆和复述。因此，主题环境下图书操作材料，更易引起幼儿的兴趣和注意，激发幼儿的积极主动性，引发幼儿对故事内容的深度学习。
3.发挥五感之用，支持幼儿学习
（1）用眼耳听读，与书籍建立情感
在理解和记忆故事的听读阶段，适宜的图书故事和有效的教师指导策略必不可少。在图书故事的选择上，对小班幼兒来说，熟悉的故事内容能够有效刺激阅读的欲望，因此为小班幼儿准备较多的反复读过的故事。对中大班幼儿来说，图书的选择可以基于幼儿需求，也可以教师进行预设性的故事，如主题活动中的绘本。在教师的指导策略上，将故事录音并存放在录音笔或故事机中，在幼儿阅读遇到困难时，通过播放录音故事，清晰有效地复述故事内容，从而勾起幼儿对故事内容的回忆和情感。
（2）用手口操作，与材料产生互动
基于幼儿对故事的熟悉程度，来源于故事的辅助性材料更能刺激幼儿摆弄、操作的欲望，如故事盒、金话筒、指偶等。在摆弄、操作活动中，幼儿与材料的互动、幼儿之间的互动，都为幼儿个体的语言提供表达的契机，从而促进幼儿语言表达能力的提高。
（3）用头脑思考，与活动发生关联
当幼儿对阅读的故事了然于心并生发自己的想法时，摆摆讲讲的浅层阅读自然而然地走向深度阅读。写画区的设置，为幼儿由浅层阅读进入到深度阅读提供有利的支持性环境。幼儿或三五成群，或独自沉思，创编新的故事。此时的绘本不仅是一个幼儿熟读于心的故事，一个表演自如的作品，更是一次天马行空的创作。
当处在宽松自由、材料丰富多元的环境中，幼儿摆弄辅助性材料、复述和表达故事内容以及在写画作品中，呈现着对图书的理解，幼儿由浅层阅读进入到深入阅读状态。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出，“利用图书、绘画和其他多种形式，引发幼儿对阅读和书写的兴趣”，这也是幼儿园语言教育的重要过程之一。阅读区不仅仅是因为阅读才会产生的活动区域，更应该成为幼儿与书为友的游戏场，深度学习的“自留地”。