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1.问题的提出
我国培智学校建设始于1979年建立的智力落后儿童辅读班。由于起步晚，长期以来培智教育的主要任务是提升智障儿童入学率。概括而言，我国培智教育尚处于低水平徘徊阶段，其影响因素有如下几个方面：一是许多智障儿童的家长不愿意送孩子入学，他们没有看到教育是使智障儿童发展、生存、自食其力的最重要甚至是唯一的手段;二是培智学校对培智教育低期望值、忽视认知训练、同一性要求普遍，影响了其教育教学质量的提高;三是我国培智学校课程改革的支持系统严重缺失，这也是影响培智学校课程改革研究进展的实质性因素。2007年教育部颁发了《培智学校义务教育课程设置实验方案》，但培智学校的课程改革是一个系统工程，它需要一系列的配套政策、措施、人力、物力、财力等构成的支持系统共同协作完成;四是社会上对智障儿童和家长进行专业咨询、指导的机构数量极少。如要实现在社会生活中对智障儿童“融合”，调动生活环境建立支持服务系统，注重智障儿童的成长与环境的互动……诸如此类美好的愿景，还有很远很艰难的一段路要走。
2.对智障儿童的理解
美国智力障碍协会1983年提出了智力障碍定义，并在1992年和2002年对智力障碍的概念做了两次重要调整。1983年智障定义包括 “智力”和“社会适应”两个要点。这个概念与标准成为我国制定有关智力障碍相关政策和法律条文的专业依据。1992年定义的特点有二：一是原来的智力、适应能力，只成为新系统理论中一方面的因素，与之相对的是环境因素;二是用“支持程度”替代原来根据残疾程度的分类。2002的新定义从五个维度对智力障碍进行了表述，保留了“支持”和“功能”这两个核心概念。按支持程度分类的新模式是近20年来关于智力障碍分类系统一个最明显的变化。
3.研究主要依据
2002年美国智力障碍协会，对智力障碍最新定义的核心理念是将“支持”放到了理论模式的核心位置，并强调了“支持”的功能在于提高智力障碍者的独立性、人际关系、社区参与和个人幸福等成果。由此，特殊教育完成了一个“三级跳”，从最初关注“缺陷”转向关注“潜能”，再转向关注“功能”，最终转向关注残疾儿童的教育“权利”。支持性教育以改善个人功能、提升个人成果为目的，通过“支持”的途径实现为特殊儿童提供更加个别化的教育。支持方案包括支持的强度、时间、数量、课程、场所等。支持时间越长，儿童参与支持的年龄越小，效果越大、越持久。
4.研究主要思路
在对国内外相关研究文献进一步收集、梳理的基础上，开展调查研究，内容包括：学生基本情况、生活现状、学习现状、家庭教育支持现状等内容。在对调查结果分析的基础上，从生活适应、语言、思维等方面对智障儿童教育支持资源进行研发，目的是支持教师和家长有针对性的对孩子进行指导与帮助。
5.研究结论
5.1对智障儿童家庭教育的关注。本课题的研究视角是对智障儿童家庭生活、学校生活全过程的关注与支持。家庭教育对智障儿童成长甚为重要，但家长的教育策略、教育资源严重缺乏，为他们提供专业的支持与帮助不仅填补了培智教育的一项空白，也必将显著提升培智教育的成效。
5.2智障儿童早期教育支持研究。多项研究成果显示：智障儿童的早期教育最能有效提升其智力和社会适应能力。但我国的培智教育是针对6～16岁儿童在义务教育阶段进行的。3～6岁智障儿童的黄金教育期却是教育盲点。本项研究为家长提供早期智障儿童教育指导，不仅填补了培智教育的一項空白，也必将显著提升培智教育的成效。
5.3全方位教育支持资源系统研发。从五个维度研发系列多媒体、互动式教育资源，能为学生闲暇时提供学习、娱乐的资源，同时也是家长帮助智障孩子学习的重要媒介。从我们掌握的信息来看，我国尚没有此类学习资源。
6.研究中存在的问题
6.1由于参与研究的特教一线教师大部分学历起点较低，缺乏理论高度，作为主要的团队组成部分，在研究的过程中较为吃力。
6.2整个项目的研究和教育资源的开发需要耗费大量的精力，老师们学习和参与的动力不足。
6.3由于此项研究在智障儿童教育领域具有开创性，目前可参考文献和借鉴的经验很少，进展较为困难。
6.4此研究需要联合多方的支持，在沟通和整合信息方面牵扯精力，也会因为各方的态度不同而拖慢进度。
参考文献
1.中华人民共和国教育部.培智学校义务教育课程设置实验方案[Z].教基[2007]1号.
2.许家成.“智力障碍”定义的新演化[J].中国特殊教育，2003，4.
3.肖非，刘全礼，钱志亮.本土化的特殊教育研究[J].国家教育行政学院学报，2007，5.
4.许家成，王勉，向友余.关于中国智障者生活质量的分析研究[J].中国特殊教育，2004，8.
5.邓猛，颜廷睿.西方特殊教育研究进展述评[J].教育研究，2016，1.
河北省秦皇岛市特殊教育学校 许丽敏
我国培智学校建设始于1979年建立的智力落后儿童辅读班。由于起步晚，长期以来培智教育的主要任务是提升智障儿童入学率。概括而言，我国培智教育尚处于低水平徘徊阶段，其影响因素有如下几个方面：一是许多智障儿童的家长不愿意送孩子入学，他们没有看到教育是使智障儿童发展、生存、自食其力的最重要甚至是唯一的手段;二是培智学校对培智教育低期望值、忽视认知训练、同一性要求普遍，影响了其教育教学质量的提高;三是我国培智学校课程改革的支持系统严重缺失，这也是影响培智学校课程改革研究进展的实质性因素。2007年教育部颁发了《培智学校义务教育课程设置实验方案》，但培智学校的课程改革是一个系统工程，它需要一系列的配套政策、措施、人力、物力、财力等构成的支持系统共同协作完成;四是社会上对智障儿童和家长进行专业咨询、指导的机构数量极少。如要实现在社会生活中对智障儿童“融合”，调动生活环境建立支持服务系统，注重智障儿童的成长与环境的互动……诸如此类美好的愿景，还有很远很艰难的一段路要走。
2.对智障儿童的理解
美国智力障碍协会1983年提出了智力障碍定义，并在1992年和2002年对智力障碍的概念做了两次重要调整。1983年智障定义包括 “智力”和“社会适应”两个要点。这个概念与标准成为我国制定有关智力障碍相关政策和法律条文的专业依据。1992年定义的特点有二：一是原来的智力、适应能力，只成为新系统理论中一方面的因素，与之相对的是环境因素;二是用“支持程度”替代原来根据残疾程度的分类。2002的新定义从五个维度对智力障碍进行了表述，保留了“支持”和“功能”这两个核心概念。按支持程度分类的新模式是近20年来关于智力障碍分类系统一个最明显的变化。
3.研究主要依据
2002年美国智力障碍协会，对智力障碍最新定义的核心理念是将“支持”放到了理论模式的核心位置，并强调了“支持”的功能在于提高智力障碍者的独立性、人际关系、社区参与和个人幸福等成果。由此，特殊教育完成了一个“三级跳”，从最初关注“缺陷”转向关注“潜能”，再转向关注“功能”，最终转向关注残疾儿童的教育“权利”。支持性教育以改善个人功能、提升个人成果为目的，通过“支持”的途径实现为特殊儿童提供更加个别化的教育。支持方案包括支持的强度、时间、数量、课程、场所等。支持时间越长，儿童参与支持的年龄越小，效果越大、越持久。
4.研究主要思路
在对国内外相关研究文献进一步收集、梳理的基础上，开展调查研究，内容包括：学生基本情况、生活现状、学习现状、家庭教育支持现状等内容。在对调查结果分析的基础上，从生活适应、语言、思维等方面对智障儿童教育支持资源进行研发，目的是支持教师和家长有针对性的对孩子进行指导与帮助。
5.研究结论
5.1对智障儿童家庭教育的关注。本课题的研究视角是对智障儿童家庭生活、学校生活全过程的关注与支持。家庭教育对智障儿童成长甚为重要，但家长的教育策略、教育资源严重缺乏，为他们提供专业的支持与帮助不仅填补了培智教育的一项空白，也必将显著提升培智教育的成效。
5.2智障儿童早期教育支持研究。多项研究成果显示：智障儿童的早期教育最能有效提升其智力和社会适应能力。但我国的培智教育是针对6～16岁儿童在义务教育阶段进行的。3～6岁智障儿童的黄金教育期却是教育盲点。本项研究为家长提供早期智障儿童教育指导，不仅填补了培智教育的一項空白，也必将显著提升培智教育的成效。
5.3全方位教育支持资源系统研发。从五个维度研发系列多媒体、互动式教育资源，能为学生闲暇时提供学习、娱乐的资源，同时也是家长帮助智障孩子学习的重要媒介。从我们掌握的信息来看，我国尚没有此类学习资源。
6.研究中存在的问题
6.1由于参与研究的特教一线教师大部分学历起点较低，缺乏理论高度，作为主要的团队组成部分，在研究的过程中较为吃力。
6.2整个项目的研究和教育资源的开发需要耗费大量的精力，老师们学习和参与的动力不足。
6.3由于此项研究在智障儿童教育领域具有开创性，目前可参考文献和借鉴的经验很少，进展较为困难。
6.4此研究需要联合多方的支持，在沟通和整合信息方面牵扯精力，也会因为各方的态度不同而拖慢进度。
参考文献
1.中华人民共和国教育部.培智学校义务教育课程设置实验方案[Z].教基[2007]1号.
2.许家成.“智力障碍”定义的新演化[J].中国特殊教育，2003，4.
3.肖非，刘全礼，钱志亮.本土化的特殊教育研究[J].国家教育行政学院学报，2007，5.
4.许家成，王勉，向友余.关于中国智障者生活质量的分析研究[J].中国特殊教育，2004，8.
5.邓猛，颜廷睿.西方特殊教育研究进展述评[J].教育研究，2016，1.
河北省秦皇岛市特殊教育学校 许丽敏