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《九年义务教育语文课程标准》颁布以来,教学新理念在教学实践中得到较好的贯彻实施,取得了一定的成效。但由于种种原因对教学新理念的理解仍存在不同程度地认知差异,实践中的做法和效果也就不尽相同,至于作文教学也是如此。本文就学生作文教学新理念与教学实践中的认知差异作一浅显的分析。
一、作文教学总目标与学段目标、策略的差异对教学实践的影响
课程标准对总目标的表述侧重于书面表达能力的培养:“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”但在学段目标中,则更多地体现三维教学目标,每个学段目标第一条都是着眼于习作兴趣的培养,后面的几条才是有关观察、表达等能力的要求,第一学段要求“对写话有兴趣”;第二学段要求“乐于书面表达”;第三学段则要求对写作的意义有所认识进而发展写作兴趣,要求“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。
自由表达是一种策略,在“取材、构思、起草、加工等环节”培养“观察、思考、表现、评价的能力”也是一种策略,前者是培养写作兴趣,后者是培养写作能力。二者的统一才是作文教学法的整体。没有兴趣,会延缓写作能力的提高,不会表达或表达能力提高缓慢,也会使兴趣的培养成为空中楼阁。
无可置疑,自由表达的策略、方法与 “在取材、构思、起草、加工等环节”培养“观察、思考、表现、评价的能力”是有矛盾的。前者尽量减少对学生的束缚,老师的指导宜少不宜多。后者则要求指导要具体,单就写作环节的指导本身就是一种限制。在作文指导中,特别是小学生,自由表达是相对的,指导是绝对的,假如学生喜欢写什么就让其写什么,喜欢怎么表达就怎么表达,而没有什么限制,那么教师的指导培养就不复存在。
二、四种能力之间的关系及对教学实践的影响
课标把写作能力分解为“观察、思考、表现、评价”四种能力,却对四者之间的关系未作阐释。由于理解不同,实践中自然各行其是。
观察,习惯上多指对生活与自然的观察,通过观察积累写作素材;观察,还应包括对课文的观察 ,从文章中学习作者的观察方法和观察结果,以及对观察结果的表达;观察,也应包括对自我的观察,即古人所说的“自省”,今人的“反思”。
思考,即想问题,有观察中的思考,把观察和思考联系起来;观察后的思考,使观察得以辨伪。
表现(即表达),有思考前的表现,思考中的表现,和思考后表现。表现前,有对题意的领悟、材料的取舍、结构的安排;表现中,有遣词造句的考虑,有叙述描写和心灵的直接抒发;表现后有对已经表达的文字的审视与修改。
评价,既是好与不好的判断,同时伴随喜欢与厌恶的情感体验,又应伴随着观察、思考和表现。评价伴随着观察,能修正观察的失误,积累更丰富更有写作意义的素材;评价伴随着思考,则能使思考更为深入,选好材,布好局,用好词,写好句,表达真实的感受;评价伴随着表现,能验证自己在“表现”中是否表现地恰如其分。
“观察、思考、表现、评价”四者的关系中,观察是基础,做生活与读书的有心人,丰富写作素材,积累语言;思考是核心,审题时的分析思维,选材时的聚合思维,构思时的逻辑思维,表达时的联想思维,修改时的比较思维和多角度的思考能力的运用,是写好作文的重要保证。表现是目的,是观察、思考的物化形式,观察、思考的结果最终用文字表达出来,同时表现的过程也是继续思考的过程;评价是“观察、思考、表现”的催化剂,运用得好,能取得事半功倍的效果。
三、四个写作环节与作文指导和讲评
“取材、构思、起草、加工”四个环节是写作环节,不是作文指导或讲评环节。写作课指导是包括学习某方面写作知识的指导课、激发兴趣和思路引领的指导课,以及欣赏优秀习作和发现不足、纠正失误的讲评课。近几年的作文教学,因为心存忌讳,写作知识指导课已不多见。现在流行的是体现自由习作精神的以激趣和开拓思路为主的指导课,而且所谓开拓思路,也只是局限于明白写什么,至于怎么写则还较少涉及。其实,开拓思路,并不单单指让学生有话可说,还应包括怎样写的指导,让学生不仅有话想说,而且有话会说,还说得好。既有话可说,又有话会说,才是真正的思路畅通。这样的指导,在写作内容上、在表现形式上对学生的有所限制,好像是限制了学生的自由表达,其实是在有效地指导学生学习表达。学生只有学会表达,也才能自由表达。在开拓思路时,引导学生懂得要写什么,就是指导取材,引导学生怎么表达,就是从构思和起草方面指导。构思的指导,以前很重视列提纲,训练学生的逻辑思维,学生通过列提纲,理清写作思路。近年来,好像认为列提纲会限制自由表达,因而列提纲受到了冷落,实践证明列提纲仍应受到重视,应把它作为构思的主要形式之一。起草的指导,近年来在体现自由表达的习作指导课也已失落。为了提高学生的表达能力,起草的指导,不应削落,而应加强,一是可在学生习作有关片段后即时指导,对应该怎么写给予强化;二是学生在起草初稿时给与个别指导。
作文教学,历来是个老大难。课标为作文教学开辟了新的思路。理念与实践的差异,则需要教师用实践智慧去充实和完善。
一、作文教学总目标与学段目标、策略的差异对教学实践的影响
课程标准对总目标的表述侧重于书面表达能力的培养:“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”但在学段目标中,则更多地体现三维教学目标,每个学段目标第一条都是着眼于习作兴趣的培养,后面的几条才是有关观察、表达等能力的要求,第一学段要求“对写话有兴趣”;第二学段要求“乐于书面表达”;第三学段则要求对写作的意义有所认识进而发展写作兴趣,要求“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。
自由表达是一种策略,在“取材、构思、起草、加工等环节”培养“观察、思考、表现、评价的能力”也是一种策略,前者是培养写作兴趣,后者是培养写作能力。二者的统一才是作文教学法的整体。没有兴趣,会延缓写作能力的提高,不会表达或表达能力提高缓慢,也会使兴趣的培养成为空中楼阁。
无可置疑,自由表达的策略、方法与 “在取材、构思、起草、加工等环节”培养“观察、思考、表现、评价的能力”是有矛盾的。前者尽量减少对学生的束缚,老师的指导宜少不宜多。后者则要求指导要具体,单就写作环节的指导本身就是一种限制。在作文指导中,特别是小学生,自由表达是相对的,指导是绝对的,假如学生喜欢写什么就让其写什么,喜欢怎么表达就怎么表达,而没有什么限制,那么教师的指导培养就不复存在。
二、四种能力之间的关系及对教学实践的影响
课标把写作能力分解为“观察、思考、表现、评价”四种能力,却对四者之间的关系未作阐释。由于理解不同,实践中自然各行其是。
观察,习惯上多指对生活与自然的观察,通过观察积累写作素材;观察,还应包括对课文的观察 ,从文章中学习作者的观察方法和观察结果,以及对观察结果的表达;观察,也应包括对自我的观察,即古人所说的“自省”,今人的“反思”。
思考,即想问题,有观察中的思考,把观察和思考联系起来;观察后的思考,使观察得以辨伪。
表现(即表达),有思考前的表现,思考中的表现,和思考后表现。表现前,有对题意的领悟、材料的取舍、结构的安排;表现中,有遣词造句的考虑,有叙述描写和心灵的直接抒发;表现后有对已经表达的文字的审视与修改。
评价,既是好与不好的判断,同时伴随喜欢与厌恶的情感体验,又应伴随着观察、思考和表现。评价伴随着观察,能修正观察的失误,积累更丰富更有写作意义的素材;评价伴随着思考,则能使思考更为深入,选好材,布好局,用好词,写好句,表达真实的感受;评价伴随着表现,能验证自己在“表现”中是否表现地恰如其分。
“观察、思考、表现、评价”四者的关系中,观察是基础,做生活与读书的有心人,丰富写作素材,积累语言;思考是核心,审题时的分析思维,选材时的聚合思维,构思时的逻辑思维,表达时的联想思维,修改时的比较思维和多角度的思考能力的运用,是写好作文的重要保证。表现是目的,是观察、思考的物化形式,观察、思考的结果最终用文字表达出来,同时表现的过程也是继续思考的过程;评价是“观察、思考、表现”的催化剂,运用得好,能取得事半功倍的效果。
三、四个写作环节与作文指导和讲评
“取材、构思、起草、加工”四个环节是写作环节,不是作文指导或讲评环节。写作课指导是包括学习某方面写作知识的指导课、激发兴趣和思路引领的指导课,以及欣赏优秀习作和发现不足、纠正失误的讲评课。近几年的作文教学,因为心存忌讳,写作知识指导课已不多见。现在流行的是体现自由习作精神的以激趣和开拓思路为主的指导课,而且所谓开拓思路,也只是局限于明白写什么,至于怎么写则还较少涉及。其实,开拓思路,并不单单指让学生有话可说,还应包括怎样写的指导,让学生不仅有话想说,而且有话会说,还说得好。既有话可说,又有话会说,才是真正的思路畅通。这样的指导,在写作内容上、在表现形式上对学生的有所限制,好像是限制了学生的自由表达,其实是在有效地指导学生学习表达。学生只有学会表达,也才能自由表达。在开拓思路时,引导学生懂得要写什么,就是指导取材,引导学生怎么表达,就是从构思和起草方面指导。构思的指导,以前很重视列提纲,训练学生的逻辑思维,学生通过列提纲,理清写作思路。近年来,好像认为列提纲会限制自由表达,因而列提纲受到了冷落,实践证明列提纲仍应受到重视,应把它作为构思的主要形式之一。起草的指导,近年来在体现自由表达的习作指导课也已失落。为了提高学生的表达能力,起草的指导,不应削落,而应加强,一是可在学生习作有关片段后即时指导,对应该怎么写给予强化;二是学生在起草初稿时给与个别指导。
作文教学,历来是个老大难。课标为作文教学开辟了新的思路。理念与实践的差异,则需要教师用实践智慧去充实和完善。