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一般情况下，教学的目标是让学生了解或掌握一定的知识或技能，教学受众是学生，因此在教学中要突出学生的主体地位是所有从事教学的教师所认同的，但如何实现却是多数教师一直探求的问题。同时几乎所有的课程教学，其目标又不仅仅是传授知识技能，更重要的是提升学生认识自然和感悟人生，引发学生获得主动学习的内在动力，强化学生应对困难和解决问题的体验和心理能力。在实际教学中，这一教学目标常常因其抽象而流于被忽略或被说教两个极端，本文从本科植物生理学教学实践中如何实现这两个目标进行了教学方法的总结和分析。
一 教学中突出学生的主体地位
教学是“教师和学生”的“教与学”的过程，教学目标又重在“学”，即通过教学让“学生获得学问与学习的能力”。因此教学方法中要以学生为主体、调动学生的积极性。这认同起来容易，常常因学科的不同、教师的气质差异与追求的教学效果以及学生的水平高低，在实施方法与教学效果上差别很大。植物生理学是一门植物生命活动内在规律及其与环境条件关系的学科，在长期的教学探索过程中，坚持“以学生为主体”的教学理念，压缩教师的讲授时间和讲授内容，讲授的知识不在于多和全，而在于让学生获得主动学习的内在动力，激活课堂与课外的主动学习。如何突出学生的主体地位，以下一些教学方法在该课程的教学中效果不错。
1 适当进行教师与学生的角色互换
大学生本应是思维活跃、敢于质疑和挑战权威的生力军，大学课堂也本应该是教师的倾情讲授，学生有热烈的讨论回应，从而达到真正的教学相长。但现实情况是，我们的多数学生上课只听老师讲解，不太动脑筋。做老师的我们不免常常抱怨，学生不会提问，不会讨论，甚至不愿意听讲，只想把教师的课件拷贝了事。很显然这种状况是由我们国家长期形成的课堂教学模式和学习习惯造成的，但问题是，做教师的如何激活课堂教学，把学生的能动性调动起来呢?我们都知道，如果学生能够主动融入到课堂教学中，并作出积极的响应，除了对教学内容的理解和接受方面的问题外，课前一定需要有一定的课外阅读量，才能心中有问题，或课堂中才有可能发现与自己的知识衔接方面的问题，这样与人交流才顺理成章。基于我们教师在准备教学内容的时候通常也要大量查阅相关资料和文献，去积极准备可能的问题并寻求可能的答案，因此何不让学生做教师，让他们来主动经历备课过程，这样他们自然就要去课前大量阅读，阅读中就会积累问题。植物生理学是在植物学、细胞生物学、生物化学等基础生物学的基础上开设的，学生具备对教材内容的基本理解，因此在植物生理学教学中尝试让学生来做课堂讲授者、对部分章节的内容进行讲解是可行的。比如光合作用一章是重点内容，由于学生在中学都接触过，因此常常造成课堂上学生觉得似曾相识，疏于听讲，而对在大学中重点阐明的光能转变机制以及有机物的合成细节重视不够，理解不深。在教学实践中，我们让不同的学生自愿选择不同的章节来讲，讲授的学生自然要把曾经的基础与目前知识的衔接点去理清楚，同时会花大精力去分解新的知识，努力把它们讲解给大家。由于是学生在讲，聆听者会有同感更有共鸣，同时由于讲授者是自己的同伴，也容易有挑毛病的心理，课堂问题自然就多了，讨论的氛围就异常热烈。相比教师的讲授，教师一般对知识点有重点与难点之分，会根据经验对不同知识点有所侧重，也因此可能遗漏或忽略了学生感兴趣的内容。而如果讲授者是学生，每个学生讲授的只是其中1-2个知识点，教材中的内容就被按点放大扩充了很多，再加上教师在学生的讲授后，及时补充与整体知识的串联，学生们反应这样的教学模式很有效。类似的让学生来讲授效果不错的教学内容还包括有机物的运输和分配、光形态建成以及植物的成熟衰老部分内容。此外还有一类在教学大纲中仅作了解的教学内容，如植物的次生代谢一章，从教学大纲上这部分内容除了概念和分类，复杂而枯燥的代谢并不要求详解，对次生代谢在进化上的意义了解就行。但因为次生代谢产物的开发与人类的关系密切，与我们的生活密不可分，我们也尝试把讲授的机会给踊跃报名的志愿者。并告知学生讲授的内容可以不拘泥于教材，只要相关、有趣或值得与大家分享就行，几年实践下来，大家选题的角度多种多样，有植物的相生相克问题、植物与昆虫的相互关系问题、次生代谢与医药关系、毒品与咖啡、自然资源的现状、次生代谢的研究进展等等，不仅仅是学生开阔了眼界，换位变做学生的教师也受益匪浅，这是一种群策群力的备课与授课。这样的教学不再是一般的被动的接受，而是引发联想、质疑、观察与反思等的主动消化式学习。
2 鼓励以点带面的探究式问题解答
好的教学方法中常常涉及到问题的提出与问题的解答，其实寻求问题的答案过程可以是学生非常好的主动学习过程。且不说问题的提出是教师提给学生的，还是教师在教学活动中的自问自答，这儿谈的主要是学生提出的问题，有时候教师要对学生的问题有很高的评判力，如果该问题能够使师生进入到由点到面、由此及彼、由表及里等的真正的学习活动中去，这时候要留给学生作为探究式问题去寻找答案。举个例子，在植物生理学的有机物运输一章的讲授中，因为韧皮部是有机物的主要运输通道，破坏了它就相当于损毁了生命通道，所以有“树怕剥皮”一说，但此时有学生问道：“校园中的紫薇和悬铃木不是有脱皮现象吗?它们怎么不怕死也没有死?”。学生的平时观察与积极联系实际的学习态度当然要首先加以肯定，这种观察到的现象是一种脱落现象，表面看起来脱皮与剥皮有类似之处，这牵涉到植物不同的组织结构问题，要运用已有的植物学形态结构知识来剖析脱落现象的实质，其实还有很多脱落，这是一个以点带面的很好机会，这时候教师以弱者身份，让学生查阅资料后，对脱落及脱落中相关的问题做一专题来与大家分享。最后的效果不是一般的好。同样的例子还有，在植物激素一章讲授过程中，我们提到由于植物激素在生产上使用不当造成“裂瓜事件”，此时有学生问道植物激素的安全问题，同样由他自己花费精力去进行了较全面的了解，最后给大家分享了各种激素的使用现状和安全标准，生产上常用的“膨大剂”、“催熟剂”“保鲜剂”等等的主要成分、安全性及可能的危害性，着实拓展了教材内容，更给大家科普了一把，学生也感到精彩。不仅如此，在学生讲的过程中，还会有新的问题提出，比如在讲到植物生长调节物对人类和动物是安全的，因为后者对植物激素“不识别”。此时作为教师的我立即问道：“怎样理解不识别?”。学生可能不完全明白从资料上获取的观点的内在机制，其实是因为动物不具备植物的一套感应和转导激素信号的分子元件，所以才不识别，这样经教师的再次提醒，学生们会对教材上的激素的信号转导与植物对激素的敏感性之间的关系有了更深的认识。这种以点带面的主动教学活动使学生的自信心和主动学习的能力悄然间陡然增强，学习自然延展到课堂之外。
3 给予学生充分展示与扩充教材内容的机会
阅读文献并主动与大家分享心得体会的方法在研究生教 学中实施是成功的，在本科生中常因人数太多、时间有限等因素而很少实践。在植物生理学教学过程中我们鼓励这样的尝试，没有规定的议题，凡是有读到与植物生理学有一定关系、自己感兴趣的话题都可以与大家分享。在这种氛围下，的确有学生给我们分享了“当薛定谔遇到达尔文的尴尬”的话题，谈到了光合作用中的光能的吸收转化与物理学中光的波粒二相性之间的矛盾。问题不一定得以解决，但学生们在质疑、思考，在很大尺度上进行知识的链接，其意义在于体现和实践了大学真正的“求实创新和质疑”的精神。
二 教学中彰显和渗透生命本质的价值理念
没有教育价值理念的教学活动是单调、枯燥、缺乏灵魂和吸引力的教书活动，其教学效果也是极其有限的。相反，包含价值理念的知识或技能传递过程中对于情感体验、认知能力、美学鉴赏或人生禅悟力的提高是最具吸引力和挑战性的，它取决于教师的专业素养、情感体验和无痕无声的教学艺术。教学艺术的提高虽不在朝夕，因人而异，但如果价值理念存在于心，艺术就会有提升的空间。而价值理念常因课程不同而侧重点有所不同，植物生理学教学过程中，以下一些教学理念可随相应的教学内容释放给学生。
1 认识生命的本质，呵护生命
生命的本质特征是具有不断自我更新、繁殖后代以及对外界产生反应的能力。生物学的所有课程基本上都是生命本质特征的具体体现的展开。但随着课程的细分、专业方向的窄化及纵深发展，教学中教师可能会被过多的知识细节牵制和占有，忘了把学生带回到本质特征的主线上。当然不能否认有个别学生能有自身悟性，感悟出来纷繁复杂的知识点的核心。但这终归不能算是教学中可以忽略的原因。我在此想强调的是从物理学角度上的生命本质——负熵。根据热力学定律，任何自发过程总是朝着混乱、无序的方向即熵增加的方向。而生命是高度有序的有机体，朝着熵减少的方向进行，一旦负熵增加趋于零，生命即将终结，即死亡。而负熵的维持是不断与外界进行物质和能量交换的结果。这一本质特征渗透在植物生理学的光合作用、呼吸作用章节中。我们知道光合作用是自然界最基本的、最大的化学反应，是一切生命的物质和能量提供者。本科教学中的光合作用也是举足轻重，重点要熟悉太阳能如何转变成电能、化学能直至储存于有机物中的光合机理及其受调控机理。而所有生命包括植物本身的有序性，是靠光合作用产生的物质和储存的能量来维持的，但这些能量不能直接拿来就用，要通过呼吸作用的转化和释放才有效。这样不论在教学引言还是总结中，对生命本质的解析后，呼吸对于生命而言其重要性就不言而喻。正因为其重要性，其呼吸链的多样性就不难理解。另外，在呼吸作用一章中还有个重点概念即植物的抗氰呼吸。如果单纯强调概念学生不会有太深印象。但如果从所有生物的呼吸传递链的同一性和特殊性的角度出发效果可能不一样。由于本科生都有“氰化物对人类和动物而言是剧毒”的常识，从知识细节的角度来看其毒性原因是抑制了呼吸电子传递。但多数学生可能不会想到为什么氰化物在这样细节的地方出现阻断，就会致命。如果教师适时引导主链电子传递被掐断，等于扼制了呼吸，生命得不到能量供应的后果，学生会幡然领悟。此时引出植物的特殊性在于进化出交替途径，能够抗氰。这样把植物和动物在微观上的差异在生命本质的角度上得以放大。枯燥的微观知识的传授效果也由此得以扩展。
2 学会欣赏生命的美丽
生物学中呈现出的美丽生命不仅仅是外在的、宏观的、规模化的、气宇轩昂的或精致秀美的，许多微观生物学课程同样精彩纷呈，进化出的内在机制丝丝入扣，自然造化是让世人望尘莫及的美。植物生理学中由特定基因控制的型色各异、大小千差万别的花器官呈现出的是一种奔放张扬的美丽。同样的，次生代谢、植物生长调节物从知识内容上来讲，琐碎甚至枯燥，但如果有生物学的宏观眼光和对生命发自内心的欣赏的情愫在，教师在讲授纷繁复杂的次生代谢及其产物时就不会不耐烦，因为剧毒的或苦涩的物质有利于保全自身不被其它物种侵害；色泽明丽、气味或芬芳或恶臭的物质有利于传粉或传播种子，这些物质是植物应对环境或繁衍后代而极尽其所能施用的武器或工具，其代谢虽复杂，但意义相对于生命举重若轻。同样，能够繁衍后代是生命的基本特征，植物生长位置的相对不可移动性决定了其生殖行为要极大地受环境调控。表现在植物开花时间的控制上，起源地的光周期与温度的周期变动成为植物开花的重要外在信号，也因而成就了四季的花开花落、你方唱罢我登台的生动场面。最最精致的还在于调控植物生长发育以及应对环境的内在信号——植物激素的精细调控，小小的分子，呈现的“能量”及调控力之大让多少科学家着迷其机理。这种对美的欣赏不仅教师一定要有，并且能够将美感及生命无限奥秘的魅力传递给学生，这样的话，教师无须在有限的课堂上扩展很多激素调控机理的研究进展，学生对美的欣赏、向往与好奇一定会把课堂教学主动延展到课外，并且比教师主动灌输效果要好得多。
3 认识生命的单方向性和有限性，珍惜生命的光阴
植物生理学中有很大篇章讲授的是植物的生长发育和形态建成，从种子萌发开始的营养生长、以开花为主要特征的生殖生长、到种子与果实发育及其之后的成熟衰老，如果教师仅仅对这些内容分章节逐步展开，到了学生手里可能就是离体的种子、采摘下的叶、花、果以及衰败脱落的根茎叶，零散从而就会导致遗漏。如果教师适时给学生一条线，学生自会把它们串起来，放入心中。什么线呢?我们知道，生命是不断经历孕育、萌发、生长、开花成熟以及衰老死亡的过程。生命的孕育和萌动是征程的开始，绿色的春天般的拥有无限希望的；生命的成长是郁郁葱葱、夏天般的激情四溢的，但不乏要经历风雨和骄阳的烤灼，也有可能忍受蝉鸣蛙噪的郁闷；经历了时间的洗礼就迎来鲜花的灿烂，即使是再不起眼的小草，也有它灿烂的时候；短暂的光鲜后生命就进入金色的、丰收的、秋天般的成熟期，结实结籽，收获满满，是充实但不炫耀的一种美；最悲凉的是成熟后的衰老、脱落和死亡，一地落叶和枯败是最后生命谢幕的无奈；但不要忘了衰老死亡中又往往孕育着新的生命，死亡是自然界最理想的一种新老交替方式，“化作春泥更护花”不就是事实的升华版吗?可见生命是周而复始，不断轮回的过程，不论是器官、组织还是植物整体，其生命本身都是有一定寿命的，并且都经历着从生到死的单方向进程。这种轮回、有限性和单方向性是自然与人世共通的，类推开去，处于成长期的学生有什么理由不珍惜生命的光阴呢?这是一条串联知识珍珠项链的线，同时也是串联学生心灵与生命理性思考的线。
4 认识生命和环境的密切相关性
小草存在，人类才能存在。植物生理学中的光合作用、植物的运动、光形态建成、开花、休眠等等内容都是和环境条件密不可分的，是植物与环境因子协作完成的生物过程。事实上所有生命都处于一种共同的体系中，该体系中的环境条件的变化牵涉到生命的质量和走向。对植物而言，以上生物学过程会在不同程度上受到环境条件变化的影响，植物有形态的、生理的、细胞层面的，甚至整体水平上的抗性机制，在极端胁迫条件下生长的很多植物还磨练、演化，把某种抗性机制发展到了极致，成为它们能够生存于严酷环境下的看家绝技。这些可以是教学中展示给学生的生命的顽强美。但不能只此而已，在多年的教学中，我认为这一部分的总结与当今环境条件的严峻现实的链接具有一定的教育意义。应该说植物对环境的忍耐性和可塑性要大于动物和人，同处于一个地球大鱼缸的人类和其它生命形式，没有人帮我们来换鱼缸中的水，我们只有小心地不让它污染得太快。可现实是人类一方面为短暂的私欲贪婪地掠夺式地发展着，另一方面假惺惺地吆喝着要保护环境。看一看我们身边多少棵小草的生命因污染而岌岌可危、奄奄一息了，作为第一生产力和食物链最顶端的生命没有了，明天还会有你我吗?作为从事生物学专业的人员，你如果还藐视小草的生命，那你就是藐视大家的生命。
总之，学习的最高境界是无师。如果教学活动中教师能把学生带到无师的境界，那是真正的高师。高师一定没有固定不变的教学方法，但高师一定具有激活学生内在主动学习的手段，让知识注入灵魂或浸透美的情愫，学习就是令人向往的事情了。
一 教学中突出学生的主体地位
教学是“教师和学生”的“教与学”的过程，教学目标又重在“学”，即通过教学让“学生获得学问与学习的能力”。因此教学方法中要以学生为主体、调动学生的积极性。这认同起来容易，常常因学科的不同、教师的气质差异与追求的教学效果以及学生的水平高低，在实施方法与教学效果上差别很大。植物生理学是一门植物生命活动内在规律及其与环境条件关系的学科，在长期的教学探索过程中，坚持“以学生为主体”的教学理念，压缩教师的讲授时间和讲授内容，讲授的知识不在于多和全，而在于让学生获得主动学习的内在动力，激活课堂与课外的主动学习。如何突出学生的主体地位，以下一些教学方法在该课程的教学中效果不错。
1 适当进行教师与学生的角色互换
大学生本应是思维活跃、敢于质疑和挑战权威的生力军，大学课堂也本应该是教师的倾情讲授，学生有热烈的讨论回应，从而达到真正的教学相长。但现实情况是，我们的多数学生上课只听老师讲解，不太动脑筋。做老师的我们不免常常抱怨，学生不会提问，不会讨论，甚至不愿意听讲，只想把教师的课件拷贝了事。很显然这种状况是由我们国家长期形成的课堂教学模式和学习习惯造成的，但问题是，做教师的如何激活课堂教学，把学生的能动性调动起来呢?我们都知道，如果学生能够主动融入到课堂教学中，并作出积极的响应，除了对教学内容的理解和接受方面的问题外，课前一定需要有一定的课外阅读量，才能心中有问题，或课堂中才有可能发现与自己的知识衔接方面的问题，这样与人交流才顺理成章。基于我们教师在准备教学内容的时候通常也要大量查阅相关资料和文献，去积极准备可能的问题并寻求可能的答案，因此何不让学生做教师，让他们来主动经历备课过程，这样他们自然就要去课前大量阅读，阅读中就会积累问题。植物生理学是在植物学、细胞生物学、生物化学等基础生物学的基础上开设的，学生具备对教材内容的基本理解，因此在植物生理学教学中尝试让学生来做课堂讲授者、对部分章节的内容进行讲解是可行的。比如光合作用一章是重点内容，由于学生在中学都接触过，因此常常造成课堂上学生觉得似曾相识，疏于听讲，而对在大学中重点阐明的光能转变机制以及有机物的合成细节重视不够，理解不深。在教学实践中，我们让不同的学生自愿选择不同的章节来讲，讲授的学生自然要把曾经的基础与目前知识的衔接点去理清楚，同时会花大精力去分解新的知识，努力把它们讲解给大家。由于是学生在讲，聆听者会有同感更有共鸣，同时由于讲授者是自己的同伴，也容易有挑毛病的心理，课堂问题自然就多了，讨论的氛围就异常热烈。相比教师的讲授，教师一般对知识点有重点与难点之分，会根据经验对不同知识点有所侧重，也因此可能遗漏或忽略了学生感兴趣的内容。而如果讲授者是学生，每个学生讲授的只是其中1-2个知识点，教材中的内容就被按点放大扩充了很多，再加上教师在学生的讲授后，及时补充与整体知识的串联，学生们反应这样的教学模式很有效。类似的让学生来讲授效果不错的教学内容还包括有机物的运输和分配、光形态建成以及植物的成熟衰老部分内容。此外还有一类在教学大纲中仅作了解的教学内容，如植物的次生代谢一章，从教学大纲上这部分内容除了概念和分类，复杂而枯燥的代谢并不要求详解，对次生代谢在进化上的意义了解就行。但因为次生代谢产物的开发与人类的关系密切，与我们的生活密不可分，我们也尝试把讲授的机会给踊跃报名的志愿者。并告知学生讲授的内容可以不拘泥于教材，只要相关、有趣或值得与大家分享就行，几年实践下来，大家选题的角度多种多样，有植物的相生相克问题、植物与昆虫的相互关系问题、次生代谢与医药关系、毒品与咖啡、自然资源的现状、次生代谢的研究进展等等，不仅仅是学生开阔了眼界，换位变做学生的教师也受益匪浅，这是一种群策群力的备课与授课。这样的教学不再是一般的被动的接受，而是引发联想、质疑、观察与反思等的主动消化式学习。
2 鼓励以点带面的探究式问题解答
好的教学方法中常常涉及到问题的提出与问题的解答，其实寻求问题的答案过程可以是学生非常好的主动学习过程。且不说问题的提出是教师提给学生的，还是教师在教学活动中的自问自答，这儿谈的主要是学生提出的问题，有时候教师要对学生的问题有很高的评判力，如果该问题能够使师生进入到由点到面、由此及彼、由表及里等的真正的学习活动中去，这时候要留给学生作为探究式问题去寻找答案。举个例子，在植物生理学的有机物运输一章的讲授中，因为韧皮部是有机物的主要运输通道，破坏了它就相当于损毁了生命通道，所以有“树怕剥皮”一说，但此时有学生问道：“校园中的紫薇和悬铃木不是有脱皮现象吗?它们怎么不怕死也没有死?”。学生的平时观察与积极联系实际的学习态度当然要首先加以肯定，这种观察到的现象是一种脱落现象，表面看起来脱皮与剥皮有类似之处，这牵涉到植物不同的组织结构问题，要运用已有的植物学形态结构知识来剖析脱落现象的实质，其实还有很多脱落，这是一个以点带面的很好机会，这时候教师以弱者身份，让学生查阅资料后，对脱落及脱落中相关的问题做一专题来与大家分享。最后的效果不是一般的好。同样的例子还有，在植物激素一章讲授过程中，我们提到由于植物激素在生产上使用不当造成“裂瓜事件”，此时有学生问道植物激素的安全问题，同样由他自己花费精力去进行了较全面的了解，最后给大家分享了各种激素的使用现状和安全标准，生产上常用的“膨大剂”、“催熟剂”“保鲜剂”等等的主要成分、安全性及可能的危害性，着实拓展了教材内容，更给大家科普了一把，学生也感到精彩。不仅如此，在学生讲的过程中，还会有新的问题提出，比如在讲到植物生长调节物对人类和动物是安全的，因为后者对植物激素“不识别”。此时作为教师的我立即问道：“怎样理解不识别?”。学生可能不完全明白从资料上获取的观点的内在机制，其实是因为动物不具备植物的一套感应和转导激素信号的分子元件，所以才不识别，这样经教师的再次提醒，学生们会对教材上的激素的信号转导与植物对激素的敏感性之间的关系有了更深的认识。这种以点带面的主动教学活动使学生的自信心和主动学习的能力悄然间陡然增强，学习自然延展到课堂之外。
3 给予学生充分展示与扩充教材内容的机会
阅读文献并主动与大家分享心得体会的方法在研究生教 学中实施是成功的，在本科生中常因人数太多、时间有限等因素而很少实践。在植物生理学教学过程中我们鼓励这样的尝试，没有规定的议题，凡是有读到与植物生理学有一定关系、自己感兴趣的话题都可以与大家分享。在这种氛围下，的确有学生给我们分享了“当薛定谔遇到达尔文的尴尬”的话题，谈到了光合作用中的光能的吸收转化与物理学中光的波粒二相性之间的矛盾。问题不一定得以解决，但学生们在质疑、思考，在很大尺度上进行知识的链接，其意义在于体现和实践了大学真正的“求实创新和质疑”的精神。
二 教学中彰显和渗透生命本质的价值理念
没有教育价值理念的教学活动是单调、枯燥、缺乏灵魂和吸引力的教书活动，其教学效果也是极其有限的。相反，包含价值理念的知识或技能传递过程中对于情感体验、认知能力、美学鉴赏或人生禅悟力的提高是最具吸引力和挑战性的，它取决于教师的专业素养、情感体验和无痕无声的教学艺术。教学艺术的提高虽不在朝夕，因人而异，但如果价值理念存在于心，艺术就会有提升的空间。而价值理念常因课程不同而侧重点有所不同，植物生理学教学过程中，以下一些教学理念可随相应的教学内容释放给学生。
1 认识生命的本质，呵护生命
生命的本质特征是具有不断自我更新、繁殖后代以及对外界产生反应的能力。生物学的所有课程基本上都是生命本质特征的具体体现的展开。但随着课程的细分、专业方向的窄化及纵深发展，教学中教师可能会被过多的知识细节牵制和占有，忘了把学生带回到本质特征的主线上。当然不能否认有个别学生能有自身悟性，感悟出来纷繁复杂的知识点的核心。但这终归不能算是教学中可以忽略的原因。我在此想强调的是从物理学角度上的生命本质——负熵。根据热力学定律，任何自发过程总是朝着混乱、无序的方向即熵增加的方向。而生命是高度有序的有机体，朝着熵减少的方向进行，一旦负熵增加趋于零，生命即将终结，即死亡。而负熵的维持是不断与外界进行物质和能量交换的结果。这一本质特征渗透在植物生理学的光合作用、呼吸作用章节中。我们知道光合作用是自然界最基本的、最大的化学反应，是一切生命的物质和能量提供者。本科教学中的光合作用也是举足轻重，重点要熟悉太阳能如何转变成电能、化学能直至储存于有机物中的光合机理及其受调控机理。而所有生命包括植物本身的有序性，是靠光合作用产生的物质和储存的能量来维持的，但这些能量不能直接拿来就用，要通过呼吸作用的转化和释放才有效。这样不论在教学引言还是总结中，对生命本质的解析后，呼吸对于生命而言其重要性就不言而喻。正因为其重要性，其呼吸链的多样性就不难理解。另外，在呼吸作用一章中还有个重点概念即植物的抗氰呼吸。如果单纯强调概念学生不会有太深印象。但如果从所有生物的呼吸传递链的同一性和特殊性的角度出发效果可能不一样。由于本科生都有“氰化物对人类和动物而言是剧毒”的常识，从知识细节的角度来看其毒性原因是抑制了呼吸电子传递。但多数学生可能不会想到为什么氰化物在这样细节的地方出现阻断，就会致命。如果教师适时引导主链电子传递被掐断，等于扼制了呼吸，生命得不到能量供应的后果，学生会幡然领悟。此时引出植物的特殊性在于进化出交替途径，能够抗氰。这样把植物和动物在微观上的差异在生命本质的角度上得以放大。枯燥的微观知识的传授效果也由此得以扩展。
2 学会欣赏生命的美丽
生物学中呈现出的美丽生命不仅仅是外在的、宏观的、规模化的、气宇轩昂的或精致秀美的，许多微观生物学课程同样精彩纷呈，进化出的内在机制丝丝入扣，自然造化是让世人望尘莫及的美。植物生理学中由特定基因控制的型色各异、大小千差万别的花器官呈现出的是一种奔放张扬的美丽。同样的，次生代谢、植物生长调节物从知识内容上来讲，琐碎甚至枯燥，但如果有生物学的宏观眼光和对生命发自内心的欣赏的情愫在，教师在讲授纷繁复杂的次生代谢及其产物时就不会不耐烦，因为剧毒的或苦涩的物质有利于保全自身不被其它物种侵害；色泽明丽、气味或芬芳或恶臭的物质有利于传粉或传播种子，这些物质是植物应对环境或繁衍后代而极尽其所能施用的武器或工具，其代谢虽复杂，但意义相对于生命举重若轻。同样，能够繁衍后代是生命的基本特征，植物生长位置的相对不可移动性决定了其生殖行为要极大地受环境调控。表现在植物开花时间的控制上，起源地的光周期与温度的周期变动成为植物开花的重要外在信号，也因而成就了四季的花开花落、你方唱罢我登台的生动场面。最最精致的还在于调控植物生长发育以及应对环境的内在信号——植物激素的精细调控，小小的分子，呈现的“能量”及调控力之大让多少科学家着迷其机理。这种对美的欣赏不仅教师一定要有，并且能够将美感及生命无限奥秘的魅力传递给学生，这样的话，教师无须在有限的课堂上扩展很多激素调控机理的研究进展，学生对美的欣赏、向往与好奇一定会把课堂教学主动延展到课外，并且比教师主动灌输效果要好得多。
3 认识生命的单方向性和有限性，珍惜生命的光阴
植物生理学中有很大篇章讲授的是植物的生长发育和形态建成，从种子萌发开始的营养生长、以开花为主要特征的生殖生长、到种子与果实发育及其之后的成熟衰老，如果教师仅仅对这些内容分章节逐步展开，到了学生手里可能就是离体的种子、采摘下的叶、花、果以及衰败脱落的根茎叶，零散从而就会导致遗漏。如果教师适时给学生一条线，学生自会把它们串起来，放入心中。什么线呢?我们知道，生命是不断经历孕育、萌发、生长、开花成熟以及衰老死亡的过程。生命的孕育和萌动是征程的开始，绿色的春天般的拥有无限希望的；生命的成长是郁郁葱葱、夏天般的激情四溢的，但不乏要经历风雨和骄阳的烤灼，也有可能忍受蝉鸣蛙噪的郁闷；经历了时间的洗礼就迎来鲜花的灿烂，即使是再不起眼的小草，也有它灿烂的时候；短暂的光鲜后生命就进入金色的、丰收的、秋天般的成熟期，结实结籽，收获满满，是充实但不炫耀的一种美；最悲凉的是成熟后的衰老、脱落和死亡，一地落叶和枯败是最后生命谢幕的无奈；但不要忘了衰老死亡中又往往孕育着新的生命，死亡是自然界最理想的一种新老交替方式，“化作春泥更护花”不就是事实的升华版吗?可见生命是周而复始，不断轮回的过程，不论是器官、组织还是植物整体，其生命本身都是有一定寿命的，并且都经历着从生到死的单方向进程。这种轮回、有限性和单方向性是自然与人世共通的，类推开去，处于成长期的学生有什么理由不珍惜生命的光阴呢?这是一条串联知识珍珠项链的线，同时也是串联学生心灵与生命理性思考的线。
4 认识生命和环境的密切相关性
小草存在，人类才能存在。植物生理学中的光合作用、植物的运动、光形态建成、开花、休眠等等内容都是和环境条件密不可分的，是植物与环境因子协作完成的生物过程。事实上所有生命都处于一种共同的体系中，该体系中的环境条件的变化牵涉到生命的质量和走向。对植物而言，以上生物学过程会在不同程度上受到环境条件变化的影响，植物有形态的、生理的、细胞层面的，甚至整体水平上的抗性机制，在极端胁迫条件下生长的很多植物还磨练、演化，把某种抗性机制发展到了极致，成为它们能够生存于严酷环境下的看家绝技。这些可以是教学中展示给学生的生命的顽强美。但不能只此而已，在多年的教学中，我认为这一部分的总结与当今环境条件的严峻现实的链接具有一定的教育意义。应该说植物对环境的忍耐性和可塑性要大于动物和人，同处于一个地球大鱼缸的人类和其它生命形式，没有人帮我们来换鱼缸中的水，我们只有小心地不让它污染得太快。可现实是人类一方面为短暂的私欲贪婪地掠夺式地发展着，另一方面假惺惺地吆喝着要保护环境。看一看我们身边多少棵小草的生命因污染而岌岌可危、奄奄一息了，作为第一生产力和食物链最顶端的生命没有了，明天还会有你我吗?作为从事生物学专业的人员，你如果还藐视小草的生命，那你就是藐视大家的生命。
总之，学习的最高境界是无师。如果教学活动中教师能把学生带到无师的境界，那是真正的高师。高师一定没有固定不变的教学方法，但高师一定具有激活学生内在主动学习的手段，让知识注入灵魂或浸透美的情愫，学习就是令人向往的事情了。