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当前，由于价值定位、目标追求、方式方法上的偏差，导致经典诵读教育形式主义严重，实效性不容乐观。如何让经典诵读成为学生自觉自愿的“呼吸”，需要教师的视域、勇气和学识。因此，笔者以为，唯有整体把握、自主自悟和拓展延伸，才能在中华经典的百花园中收获更多的果实。
一、不是片断背诵，而是整体把握
时下，在一些中小学开展的经典诵读中，让孩子择其某些经典名句进行背诵的现象比比皆是。比如某小学要求孩子能背诵《论语》中的部分语句，于是校园里每天都能听到背诵声——“子曰：温故而知新，可以为师矣”“子曰：不患人之不己知，患不知人也”……某中学则让学生针对经典作品的某一章节，进行涵盖“词语解释、段落大意、标点符号、中心思想、写作手法”的“全景式”诵读……表面看，经典诵读的氛围不可谓不浓厚，经典诵读的劲头不可谓不足，孩子似乎都身处经典文化的滋养和熏陶中——但现实果真如此吗？
经典诵读不仅仅是背诵下某段某句就可担负起提高孩子诵读素养、语言素养、审美素养、道德素养、实践素养的责任；诵读经典名著，也不是用“中心思想”“写作手法”就能串联起故事“大厦”，就能传承中华民族的优秀文化传统。为什么我们的孩子背诵了那么多的经典名句、诗词佳句，但其文学素养还是单薄得可怜？其构筑精神大厦的基座还是那么脆弱、苍白和似是而非？也许，这就是原因所在。
笔者以为，那种能够从内里勃郁而出的活泛与张力的学生，其能力不是经典名句和文学常识“打拼”出来的。他一定曾经长久浸泡在经典作品里，一定是注重了时代背景和作品背景下的整体把握。也许，他对极个别词语的意思模糊不清，但这不影响他语文素养的提高，更不影响文字内在功力一点一滴地充盈于他思维的每个细胞之中。因为他对作品的把握是全面的、深刻的。课程标准明确指出：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。”这同样适合于经典诵读。经典诵读在于整体把握，而不在于支离破碎；在于全面领悟，而不在于单句背诵。
引领学生整体把握的一个重要方法就是了解作品产生的背景故事。有的诗本身就是一则故事，如《石壕吏》《七步诗》等等。引领学生在故事中多多“推敲”，多多“较真”，多多“纠缠”，一定会有意外的收获和另类的惊喜。在这个意义说，教师应是裁缝，需在整体把握的前提下对教材作一番裁剪，择其精华设计微问题，以求收到以少胜多、整合全文的效果。
引领学生进行整体把握的另一个方法就是讲故事，或者多多开展“名家名作伴我成长”主题班会、“魅力语文伴我行”知识抢答赛、“我、诗和诗人”及“好书大家评”等活动。经常开展这样的活动，让学生轮流讲，人人上台，创新就不会固守于“方寸之间”，而是主动、全面、整体地去收集素材、阅读经典及名人传记和逸闻趣事等等。也可以让孩子在每天课前的三分钟进行经典故事、经典名句励志演讲活动，天天收集，日日故事，使读书和演讲课程化、常态化，师生一起共同分享经典故事的感悟和体会，从而提高思辨能力，开放心灵空间，让精神世界多一份活气、增一份灵气。
把经典诵读置于一个大的视域下，以典型人物做范例，在时间和空间上进行适度比较、糅合和扩展，在内涵上向更多层面延伸，如此，才能点燃学生诵读的兴趣，才能引导学生去触摸经典中的“色香味”。
二、不是单项灌注，而是自主自悟
近几年来，尽管课改开展得轰轰烈烈，但经典诵读仍然被教师有意无意地控制着，学生的主动诵读权、提问权、选择权仍然没有落到实处。符合“应试教育”的诵读多，而缺乏真正意义上的个性解读和多元解读，正所谓“理性指向有余，独立诵读不足”。语文课程标准明确指出：“教师应加强对学生诵读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的诵读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决诵读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人诵读。”鉴于此，中小学的经典诵读要充分重视学生的自主自悟、个性解读和多元解读即使孩子的选择出乎你的意料，你也要静下心来倾听他的想法。[1]
例如，《送元二使安西》是唐代诗人王维送朋友去西北边疆时作的离别诗。那么，该如何定位这首离别诗的感情基调呢？有的说这首诗的感情基调是悲凉的；有的说是低沉的；有的说是忧愁的……教学进行到这里时，教师就该及时按下“暂停键”，猛喝一声：“这首诗，真的表达的是悲凉的感情吗？”“如果是这样，为何‘轻尘’‘青青’‘新’等词语，让人感到声韵轻柔明快？为何诗中描写的很多景物因一场朝雨的洒洗而别具明朗清新的风貌？”我想，这样的猛喝一定会让孩子们冷静下来，让他们从所谓“悲凉”的基调中“脱身而出”，进而产生迷惑：这首诗表达的究竟是喜还是忧呢？
可见，在学生“不疑”时给予启发，而当学生滔滔不绝时，又“兜头”给学生“一盆凉水”，这不仅仅是一种课堂机智，也是对学生负责和体贴的表现；我们需要小心翼翼地呵护孩子们的言说欲望，同时也需挪移目光和精力，在“真的是这样吗”的“反转处”，“钻进去”也“跳出来”。既然作品感情的基调不单单是“悲凉”那么简单，教师就很有必要“拉近了看”：唐代国势强盛，内地与西域往来频繁，从军或出使阳关之外，在盛唐人心目中是令人向往的壮举。既然如此，这样的告别就不仅仅是悲凉，而更应是多种心情的综合，蕴含着极其丰富的意味。这样引导学生从单一的感情基调到多样而细腻的情感状态，在忽略掉的、以为平淡无奇的地方发现精彩，发现一颗更丰富的心，而且揪住不放，“近一点，再近一点”，从而深入到文本的核心地带进行对话教学——这应该成为语文教师的常态工作。
诵读，始终是一种带有鲜明个性且极其复杂的心智活动，其本质更多的是指向多元性、个体化与体验性。黑塞说：“每个人应从自己能理解和喜欢的作品中开始诵读，不要迷信任何模式，诵读必须走一条爱之路，而非义务之路。”正是没有模式的诵读，才给予孩子的成长以更多的意义；也正是差异、个性和多元的追问，才使经典诵读充满活力、磁力和张力，才使彼此间的对话摇曳生姿，意蕴十足，充满了“烫度”。在这样的互动关系中，名著是迷人的，诵读是迷人的，而诵读中的孩子更是迷人的。 三、不是固守原文，而是整合延伸
真正的经典诵读不拘囿于一书一课，而是跳出文本，跳出教室，进行多层面的探究延伸。教师应注重引导孩子与古人对话，与先哲“通电”，连接古今、接通中外，唤醒对文本自主自由的呼吸。好的经典阅读，必须和其它文本进行整合阅读，因为“唯有整合，才能释放出更多的教育空间，才能在更大程度上给课堂松绑，赋予课堂更多的活力”[2]。
延伸之一：与个人进行对话。例如，读完范仲淹《岳阳楼记》后，可以设计这样的阅读导向：一千多年前的封建士大夫能“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，能时时处处忧国忧民，这种闪烁着民族精神的人格力量对我们后人是一种鞭策、一种教育。回望中华民族几千年灿烂的历史，这样的人物数不胜数，你能从我们学过的古诗文中找出这样的例子吗？ 那今天的我们该“忧”些什么？是否应该为中华民族的伟大复兴而“忧”？
延伸之二：与他人进行对话。如在《送元二使安西》的导读引领中，可以对比阅读隋代佚名诗人的 “柳条折尽花飞尽，借问行人归不归”， 秦观的 “西城杨柳弄春柔，动离忧”，还可以读读王勃的“海内存知己，天涯若比邻”，高适的“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”……引领学生从本诗到他诗，从本作者到别的作者，当更多的离别诗一一呈现在孩子们的面前之时，他们的心之触角就将伸到更远更高的地方。
延伸之三：与世界进行对话。例如，阅读《生于忧患，死于安乐》，应该引领学生在更广的层面上与世界进行对话：
（1）归有光八次参加科考八次落第，但他没有在挫折面前低头，而是执著于《项脊轩志》的写作，最终获得成功；
（2）司马迁遭受宫刑，忍辱负重，写出了“成一家之言”的鸿篇巨著《史记》；
（3）贝多芬失聪不失望，不悲观，而是扼住命运的咽喉，创作出了举世闻名的《命运交响曲》；
（4）屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；
（5）诺贝尔被炸药炸伤后仍然有诸多发明。
“把书读厚，就是给‘书’加入了自己的生活、情感、观点和疑问，或者说，学习的人参与了学习材料的建设与创造。”清华附小窦桂梅校长的三个超越——“超教材、超越课堂、超越教师”，就是这种“把书读厚”理念的很好阐释。中华经典的阅读必要时应脱离文本，超越文本，将思维的触角伸展到课本之外的大千世界中，完成课内和课外的深度对接。也许，对文本解读的无限可能性和创造性，都隐涵在这种内外关系的重建中。
参考文献：
[1]繆金龙.捍卫孩子的选择权[J].中小学德育，2013 （4）：90.
[2]陈俊一，程晓云.窦桂梅：站在课堂上的校长[J].教师月刊，2015 （2）：22.
（作者单位：永昌县第一小学
甘肃金昌 737200）
责任编辑 徐向阳
一、不是片断背诵，而是整体把握
时下，在一些中小学开展的经典诵读中，让孩子择其某些经典名句进行背诵的现象比比皆是。比如某小学要求孩子能背诵《论语》中的部分语句，于是校园里每天都能听到背诵声——“子曰：温故而知新，可以为师矣”“子曰：不患人之不己知，患不知人也”……某中学则让学生针对经典作品的某一章节，进行涵盖“词语解释、段落大意、标点符号、中心思想、写作手法”的“全景式”诵读……表面看，经典诵读的氛围不可谓不浓厚，经典诵读的劲头不可谓不足，孩子似乎都身处经典文化的滋养和熏陶中——但现实果真如此吗？
经典诵读不仅仅是背诵下某段某句就可担负起提高孩子诵读素养、语言素养、审美素养、道德素养、实践素养的责任；诵读经典名著，也不是用“中心思想”“写作手法”就能串联起故事“大厦”，就能传承中华民族的优秀文化传统。为什么我们的孩子背诵了那么多的经典名句、诗词佳句，但其文学素养还是单薄得可怜？其构筑精神大厦的基座还是那么脆弱、苍白和似是而非？也许，这就是原因所在。
笔者以为，那种能够从内里勃郁而出的活泛与张力的学生，其能力不是经典名句和文学常识“打拼”出来的。他一定曾经长久浸泡在经典作品里，一定是注重了时代背景和作品背景下的整体把握。也许，他对极个别词语的意思模糊不清，但这不影响他语文素养的提高，更不影响文字内在功力一点一滴地充盈于他思维的每个细胞之中。因为他对作品的把握是全面的、深刻的。课程标准明确指出：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。”这同样适合于经典诵读。经典诵读在于整体把握，而不在于支离破碎；在于全面领悟，而不在于单句背诵。
引领学生整体把握的一个重要方法就是了解作品产生的背景故事。有的诗本身就是一则故事，如《石壕吏》《七步诗》等等。引领学生在故事中多多“推敲”，多多“较真”，多多“纠缠”，一定会有意外的收获和另类的惊喜。在这个意义说，教师应是裁缝，需在整体把握的前提下对教材作一番裁剪，择其精华设计微问题，以求收到以少胜多、整合全文的效果。
引领学生进行整体把握的另一个方法就是讲故事，或者多多开展“名家名作伴我成长”主题班会、“魅力语文伴我行”知识抢答赛、“我、诗和诗人”及“好书大家评”等活动。经常开展这样的活动，让学生轮流讲，人人上台，创新就不会固守于“方寸之间”，而是主动、全面、整体地去收集素材、阅读经典及名人传记和逸闻趣事等等。也可以让孩子在每天课前的三分钟进行经典故事、经典名句励志演讲活动，天天收集，日日故事，使读书和演讲课程化、常态化，师生一起共同分享经典故事的感悟和体会，从而提高思辨能力，开放心灵空间，让精神世界多一份活气、增一份灵气。
把经典诵读置于一个大的视域下，以典型人物做范例，在时间和空间上进行适度比较、糅合和扩展，在内涵上向更多层面延伸，如此，才能点燃学生诵读的兴趣，才能引导学生去触摸经典中的“色香味”。
二、不是单项灌注，而是自主自悟
近几年来，尽管课改开展得轰轰烈烈，但经典诵读仍然被教师有意无意地控制着，学生的主动诵读权、提问权、选择权仍然没有落到实处。符合“应试教育”的诵读多，而缺乏真正意义上的个性解读和多元解读，正所谓“理性指向有余，独立诵读不足”。语文课程标准明确指出：“教师应加强对学生诵读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的诵读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决诵读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人诵读。”鉴于此，中小学的经典诵读要充分重视学生的自主自悟、个性解读和多元解读即使孩子的选择出乎你的意料，你也要静下心来倾听他的想法。[1]
例如，《送元二使安西》是唐代诗人王维送朋友去西北边疆时作的离别诗。那么，该如何定位这首离别诗的感情基调呢？有的说这首诗的感情基调是悲凉的；有的说是低沉的；有的说是忧愁的……教学进行到这里时，教师就该及时按下“暂停键”，猛喝一声：“这首诗，真的表达的是悲凉的感情吗？”“如果是这样，为何‘轻尘’‘青青’‘新’等词语，让人感到声韵轻柔明快？为何诗中描写的很多景物因一场朝雨的洒洗而别具明朗清新的风貌？”我想，这样的猛喝一定会让孩子们冷静下来，让他们从所谓“悲凉”的基调中“脱身而出”，进而产生迷惑：这首诗表达的究竟是喜还是忧呢？
可见，在学生“不疑”时给予启发，而当学生滔滔不绝时，又“兜头”给学生“一盆凉水”，这不仅仅是一种课堂机智，也是对学生负责和体贴的表现；我们需要小心翼翼地呵护孩子们的言说欲望，同时也需挪移目光和精力，在“真的是这样吗”的“反转处”，“钻进去”也“跳出来”。既然作品感情的基调不单单是“悲凉”那么简单，教师就很有必要“拉近了看”：唐代国势强盛，内地与西域往来频繁，从军或出使阳关之外，在盛唐人心目中是令人向往的壮举。既然如此，这样的告别就不仅仅是悲凉，而更应是多种心情的综合，蕴含着极其丰富的意味。这样引导学生从单一的感情基调到多样而细腻的情感状态，在忽略掉的、以为平淡无奇的地方发现精彩，发现一颗更丰富的心，而且揪住不放，“近一点，再近一点”，从而深入到文本的核心地带进行对话教学——这应该成为语文教师的常态工作。
诵读，始终是一种带有鲜明个性且极其复杂的心智活动，其本质更多的是指向多元性、个体化与体验性。黑塞说：“每个人应从自己能理解和喜欢的作品中开始诵读，不要迷信任何模式，诵读必须走一条爱之路，而非义务之路。”正是没有模式的诵读，才给予孩子的成长以更多的意义；也正是差异、个性和多元的追问，才使经典诵读充满活力、磁力和张力，才使彼此间的对话摇曳生姿，意蕴十足，充满了“烫度”。在这样的互动关系中，名著是迷人的，诵读是迷人的，而诵读中的孩子更是迷人的。 三、不是固守原文，而是整合延伸
真正的经典诵读不拘囿于一书一课，而是跳出文本，跳出教室，进行多层面的探究延伸。教师应注重引导孩子与古人对话，与先哲“通电”，连接古今、接通中外，唤醒对文本自主自由的呼吸。好的经典阅读，必须和其它文本进行整合阅读，因为“唯有整合，才能释放出更多的教育空间，才能在更大程度上给课堂松绑，赋予课堂更多的活力”[2]。
延伸之一：与个人进行对话。例如，读完范仲淹《岳阳楼记》后，可以设计这样的阅读导向：一千多年前的封建士大夫能“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，能时时处处忧国忧民，这种闪烁着民族精神的人格力量对我们后人是一种鞭策、一种教育。回望中华民族几千年灿烂的历史，这样的人物数不胜数，你能从我们学过的古诗文中找出这样的例子吗？ 那今天的我们该“忧”些什么？是否应该为中华民族的伟大复兴而“忧”？
延伸之二：与他人进行对话。如在《送元二使安西》的导读引领中，可以对比阅读隋代佚名诗人的 “柳条折尽花飞尽，借问行人归不归”， 秦观的 “西城杨柳弄春柔，动离忧”，还可以读读王勃的“海内存知己，天涯若比邻”，高适的“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”……引领学生从本诗到他诗，从本作者到别的作者，当更多的离别诗一一呈现在孩子们的面前之时，他们的心之触角就将伸到更远更高的地方。
延伸之三：与世界进行对话。例如，阅读《生于忧患，死于安乐》，应该引领学生在更广的层面上与世界进行对话：
（1）归有光八次参加科考八次落第，但他没有在挫折面前低头，而是执著于《项脊轩志》的写作，最终获得成功；
（2）司马迁遭受宫刑，忍辱负重，写出了“成一家之言”的鸿篇巨著《史记》；
（3）贝多芬失聪不失望，不悲观，而是扼住命运的咽喉，创作出了举世闻名的《命运交响曲》；
（4）屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；
（5）诺贝尔被炸药炸伤后仍然有诸多发明。
“把书读厚，就是给‘书’加入了自己的生活、情感、观点和疑问，或者说，学习的人参与了学习材料的建设与创造。”清华附小窦桂梅校长的三个超越——“超教材、超越课堂、超越教师”，就是这种“把书读厚”理念的很好阐释。中华经典的阅读必要时应脱离文本，超越文本，将思维的触角伸展到课本之外的大千世界中，完成课内和课外的深度对接。也许，对文本解读的无限可能性和创造性，都隐涵在这种内外关系的重建中。
参考文献：
[1]繆金龙.捍卫孩子的选择权[J].中小学德育，2013 （4）：90.
[2]陈俊一，程晓云.窦桂梅：站在课堂上的校长[J].教师月刊，2015 （2）：22.
（作者单位：永昌县第一小学
甘肃金昌 737200）
责任编辑 徐向阳