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摘 要 以翻转课堂为代表的新兴教学模式、慕课学习平台以及微课学习资源的创建和开发都离不开技术，技术与教育的融合已经成为一种趋势。在信息化教学时代背景之下，对职业院校教师来说TPACK（整合技术的学科教学法知识）的应用能力已经成为教师信息化教学能力中的一个重要方面。参考施密特（Schmidt）的TPACK量表，以重庆市13所职业院校为取样来源，对职业院校教师的TPACK能力现状进行调查与分析，发现重庆市职业院校教师TPACK各层面均处于中等偏下水平，同时存在重视技术知识，忽视教学法知识、学科教学内容知识的情况。因此，相关培训要注重理论与实践的衔接；加强技术能力的同时不能忽视教学法和学科教学内容的培养；提高职业教育职前教师技术与教学整合能力；加强相应的激励机制，提高自我提升意识；加强“双师型”师资队伍建设。
关键词 职业院校教师；信息化教学； TPACK能力；重庆
中图分类号 G443 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）36-0051-07
一、引言
2014年，国务院下发《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），明确提出，要提高职业教育的信息化水平，加强信息技术应用能力培训，将现代信息技术应用能力作为教师评聘考核的重要依据[1]。TPACK能力包括信息技术应用能力，职业院校教师的TPACK能力是教师将技术知识、教学法知识和学科内容知识三者进行良好协调，最终达到技术与教学过程的融合。
TPACK框架用简洁的方式概括了当代教师所必须具备的知识结构，2005年米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出了TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge，简称TPACK）教師知识结构框架，如图1所示，TPACK结构框架在境脉环境之下以技术知识（Technological Knowledge，简称TK）、学科内容知识（Content Knowledge，简称CK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，简称PK）为三个核心要素，三者之间两两交叉部分形成复合知识成份：整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge，简称 TCK）、学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，简称TPK），而三者重叠部分形成整合技术的学科教学知识（TPACK）。
TPACK框架将技术知识纳入教师所必备的知识要素之中，这符合当前的教育发展趋势，但是技术本身并不能决定最终教学结果的变化，能对教学产生影响的是教师在教学之中运用技术的方式[2]，而有效的技术与教学过程相整合的过程就是TPACK能力形成的过程，包括教师能否恰当地将技术与教学内容、教学方法相协调。
本课题以重庆市13所职业院校作为取样来源，对重庆市职业院校教师的TPACK能力现状进行调查。
二、职业院校教师TPACK能力现状调查
（一）研究设计
1. 维度的选取
问卷分为个人信息和TPACK量表两部分，其中TPACK量表的设计参考施密特的TPACK能力测量量表，从七个维度进行设计：技术知识（TK）、学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的教学知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。TPACK能力测量量表部分采用李克特五点量表的形式，除测谎题，其余题项非常同意计分为5、同意计分为4、不确定计分为3、不同意计分为2、非常不同意计分为1（测谎题相反）。个人信息部分包括最高学历、性别、科目性质、教龄、职称、是否参加教育技术培训、是否从师范类院校毕业、办学模式是否为校企合作8个要素，主要考虑到这些要素可能会对职业院校教师的TPACK各层面造成影响。研究所得数据通过SPSS 20.0及excel进行分析处理。
2. 问卷的设计与优化
随机抽取50名职业院校教师进行预测，让专家对预试问卷进行审阅、提出修改建议，通过对预试问卷分层面进行因素分析，同时结合专家的评审意见对预试问卷进行修改，将预试问卷中重复题项进行删除、表述模糊的题项进行具体化操作、具有歧义的题项进行精确化处理，形成最终的问卷，问卷主体部分的题项数如表1所示。
3. 问卷的样本来源及问卷施测
考虑到样本的代表性，在重庆22个区中采用抽签方式随机抽取渝北区、九龙坡区、大渡口区、沙坪坝区、綦江区5个区，然后以九龙坡为辐射基点，在这5个区中随机选择13所职业院校为抽样来源，分别为重庆电大企业管理学院、重庆广播电视大学、重庆广播电视中等专业学校、重庆建筑高级技工学校、重庆市商务学校、重庆市工贸高级技工学校、重庆市工艺美术学校、重庆市九龙坡职业教育中心、重庆市聚英技工学校、重庆市联合技工学校、重庆市农业学校、重庆市新渝技工学校、重庆舞蹈学校。
运用修改后的问卷，采用随机抽样中的随机数字表法，在各个职业院校教务处管理人员帮助下，以教师工资卡号随机抽取调查对象，采用纸质现场填答和网络填写两种形式（针对极少部分抽取到的教师因外出开会、培训等原因而不在本市情况采用网络填写）对职业院校教师TPACK能力进行问卷调查。本次调查共发放问卷140份，回收问卷136份，有效问卷131份，回收率为97.14%，有效问卷率为93.57%。
4.问卷的信度分析
问卷调查若是以基础研究为目的时，问卷的总信度最好在0.80以上，问卷中各维度的信度最好在0.70以上[3]。运用SPSS 20.0对回收的问卷进行信度检验。如表2所示，问卷中各层面的Alpha系数均大于0.80，而整个问卷的Alpha系数则大于0.90，可知问卷具有较高信度。 5. 效度分析
问卷的效度分为内在效度和外在效度，其中内在效度分析可通过分析KMO值进行呈现，当KMO值愈大时（愈接近1时），表示变量间的共同因素愈多，变量间的净相关系数愈低，愈适合进行因素分析，而因素分析则能够求出量表的建构效度[4]。对预试问卷进行因子分析，如表3所示，问卷KMO值为0.922>0.900，变量间存在共同因素，变量适合进行因素分析。
（二）研究结果与分析
1. 调查对象的基本情况
调查对象情况见表4。此次随机抽样的职业院校男女教师比例分别为51.91%、48.09%，性别比例接近。研究对象中有63.36%的职业院校教师最高学历为大学本科，91.6%的研究对象参加过教育技术培训，64.89%的研究对象所在学校为校企合作办学，授课科目性质中理工科大约占70%。
2. 重庆市职业院校教师TPACK现状
将收集到的数据按照层面进行分析，对各层面因素进行变量重命名和新增变量计算（如TK层面8个指标命名为TK1、TK2...TK8，TK=（TK1 TK2 ... TK8）/8），由此得到TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK各层面数据结果。在数据分析中，将分值进行分段，1代表最差，5代表最好。如图2所示，可以发现重庆市职业院校教师TPACK各层面水平均处于中下水平，各层面均值处于2至3之间。其中各层面中TK值相对其他层面分值要高，说明当前职业院校教师技术知识水平高于其他层面，同时CK、PK、PCK 3个层面分值在个人能力程度中相对较低，说明职业院校教师存在重视技术知识、忽视教学方法和学科教学内容知识的现象。作为一个以三要素（学科内容、教学法，技术）为核心的、处于动态平衡的结构体系，其中任何一个环节的知识缺损都有可能对整体的信息化教学能力造成负向的影响。故要对职业院校教师TPACK能力培养忽视教学方法和学科教学内容的现象加以纠正。
3. 学历对职业教师TPACK各层面的单因素方差分析
学历因素在TK（p=0.003<0.05）、TPK（p=0.003<0.05）、TPACK（p=0.006<0.05）层面上影响显著。再对学历因素在各个层面上进行Scheffe事后多重比较分析，如表5所示，学历中普通专科和大学本科间在 TK、TPK、TPACK这三个层面上呈现显著性差异，而本科生和硕士研究生之间、普通专科和硕士研究生间则在7个层上差异不显著。出现这个现象的原因主要有三方面：
首先，普通专科的职业教师年龄一般较高，教龄的优势使得这些教师教学经验比年轻教师丰富，从而填补了学历方面的不足。
其次，当前职业院校教师的职前培养还有上升空间，学历与TPACK能力之间的这种不符合常规的影响关系说明当前很多职业院校急需高学历教师，而一些像汽修、烹饪等专业的教师大多数都是专科学历，师范类院校中很少有这个专业职前教师的培养，如表6所示，可以发现当前职业院校中非师范类院校毕业教师占将近73%，而非师范类院校毕业教师在职前阶段并没有系统接受教师职业素养培养，这也解释了重庆市职业院校教师TPACK各层面水平普遍不高的原因。
*. 均值差的显著性水平为 0.05。
最后，普通专科和硕士研究生间的差异不明显主要是由于拥有硕士研究生学历的教师大多数也是工作之后参加在职研究生考试提升的学历，而在职研究生由于其边工作边学习的特殊性，使得教师在整体的TPACK能力方面进步不太明显。普通专科和硕士研究生间或教龄相当，或由于专业差异导致教师人数差异过大不具可比性导致专科和硕士研究生间差异不明显。
4. 科目性质对TPACK各层面的单因素分析
以科目性质为因子对TPACK各层面进行单因素方差分析，发现在TCK层面因科目性质的不同而呈现显著性差异（p=0.031<0.05），經过Scheffe事后多重比较分析发现文科授课教师与理科授课教师之间存在显著性差异，且在TCK层面均值上，如图3所示，文科TCK层面均值为2.43，大于理科的1.99，而理科和工科，工科和文科之间差异不显著。这主要是由于理科多在于思维能力的锻炼，教师比较注重运用板书体现思维推理过程；工科多注重动手能力培养，强调的是做中学；文科知识体现人的情感表达，而这种文字的情感流露有时没有相应的技术（比如音视频教学资源的播放）支持，学生比较难以通过晦涩的文字理解作者当时的情绪，文科知识的特点使得文科授课教师更容易进行技术与学科内容的整合。分类中的其他主要指艺术类、“综合学科类”（如烹饪、美容美发、汽修等），这部分的教学内容和工科的比较类似，强调的是动手实践操作，故可以发现其他、理科和工科间在TCK层面上的差异并不明显。
5. 是否从师范类院校毕业对TPACK各层面的影响分析
如表7所示，运用独立样本T检验，检测职业教师是否从师范类院校毕业对TPACK各层面的影响，从中得到职业教师是否从师范类院校毕业对教师的TK（p=0.000<0.05）、CK（p=0.03<0.05）层面上呈现显著性差异。从师范类院校毕业的教师TK与CK层面的均值分别为2.63和2.25，均高于非师范院校毕业的2.26和2.03。而在其他层面上差异并不显著。从这点可以看出职业院校职前教师需要在其他5个层面（PK、TCK、PCK、TPK、TPACK）加强培养力度。这个成份的显著性差异也说明当前职业院校职前教师在TPACK整体能力培养方面有待提高，从师范院校毕业的教师只在CK（学科内容知识）和TK（技术知识）方面比非师范院校的要好，而TPACK框架之中两两元素交叉部分以及三元素（TK、PK、CK）交叉部分TPACK却没有明显不同，说明当前职业院校职前教师的培养没有在基于TPACK框架之下进行教师能力的整体培养，而是将各成份孤立开来，同时对PK（教学法知识）部分的培养明显不足，从而导致PK、TK、CK之间不能找到好的平衡点，并在这个平衡点中找到教学效果最好的一种整合技术的教学方式，这是当前职业院校职前教师培养要解决的一个问题。 *. 显著性水平为 0.05，数值取小数点后三位。
6. 是否校企合作对TPACK各层面的影响分析
校企合作办学是职业教育的一大特色。运用独立样本T检验测试校企合作对TPACK各层面的影响。发现学校的办学模式是否为校企合作对教师的TK（p=0.011<0.05）和TPK（p=0.038<0.05）层面有显著性差异。同时办学模式为校企合作的院校教师在TK和TPK层面上均值分别为2.33和2.13，均低于办学模式为非校企合作的院校教师的2.60和2.37。这些数据说明校企合作办学模式下，教师对于技术层面相关成份的关注度有所降低，教学中有关技术层面的教学内容转移到了企业，企业承担了教师本该负担的技术层面的教学内容，而教师更多注重讲授理论层面的知识，故对CK、PK层面两个成份的关注度提高，相对地在和技术层面有关的层面上（TK、TPK）反而没有得到非校企合作办学的职业院校教师的充分重视。出现这方面问题的原因主要有以下两点：
首先，当前职业院校“双师型”教师数量太少，故出现校企合作背后是校企各自为家、任务各自分配的情况。
其次，当前职业教育校企一体化发展还不成熟。校企间在教学方面由于对课程设置、教学内容以及教学方法的沟通不当导致教学出现断层，这是当前职业教育校企一体化发展不成熟的表现，而校企一体化发展是解决职业教育中理论与实际相统一的核心办法[5]。当前校企合作中，企业培训部分的教学进度归属于企业管理、学校部分的教学进度归由学校管理，教师认为技术传授不在自己的教学范围，相对的企业认为教学法、教学内容不是企业培训要加强的部分。这个矛盾的存在使得校企合作并没有能够使学校和企业双方的教学者实现共赢。
7. 性别、教龄、职称、是否参加教育技术培训对TPACK各层面显著性分析
如表8所示，性别、教龄、职称、是否参加教育技术培训这4个人口信息因素对TPACK各层面的显著值P均大于0.05，也就是这4个人口信息因素到TPACK各层面影响不显著。
性别对TPACK各层面的影响不显著主要是因为女性教师大部分所教科目为文科，而理工科教师以男性居多。女性教师在理工科中的人数较少，而在文科中占较多数量，理工科的教师虽然整体的动手能力要比文科教师强，但文科教师在TPACK的TCK层面上却分值比理工科的高，综合男女教师的优弱势，性别因素对TPACK各层面影响不显著是可以理解的。
*. 显著性水平为 0.05，表中的显著性P均大于0.05。
教龄、职称对TPACK各层面影响不显著有其职业教育特殊性的原因。与普通教育的某些学科（如数学、语文）不同，职业教育要达到让学生掌握求职所需的技术，故新教师在技术氛围以及老教师的带动下在TPACK各层面上自然而然地跟上其他经验丰富的教师。普通教育中却不是这样，大部分学校在日常授课中由于升学压力的存在还是采取传统的教师讲、学生听的教学模式，技术的融合很多时候是在一些教学技能比赛或是有领导听课时所采取的临时举措。
是否有参加过教育技术培训对职业教师TPACK各层面影响不显著，主要是由于当前大部分教育技术培训仍旧是理论与实践相分离的培训模式，这就使得很多教师在参加完教育技术培训之后只是掌握了一些技术知识，而要真正将这些技术知识运用到教学过程则需要教师自己在教学中慢慢探讨，很多教师在学了技术以后不懂得运用，而技术不用又导致所学技术随着时间的推移慢慢出现记忆淡化。
三、职业院校教师TPACK能力培养策略
调查发现，重庆市职业院校教师TPACK各层面均处于中等偏下水平，通过人口信息对TPACK各层面的显著性影响分析，可知当前职业院校教师TPACK能力培养中存在理论与实践操作相分离、忽视教学法和学科内容培养、技术与课程整合能力偏弱、教师缺乏提升自我素养的动力等问题，针对职业院校教师TPACK能力培养，提出以下培养策略。
（一） 相关培训要注重理论与实践的衔接
调查发现，有91.6%的调查对象都参加过教育技术培训，然而教育技术培训对TPACK各层面的影响却不显著。这体现了当前职业院校教师在接受教育技术培训之后却不能够学以致用，理论与实际的脱离使得教师并不能很好地将所学的东西运用到教学之中。培训计划的设定要从教师的角度出发，基于设计的培训能够很好地将理论与实际进行融合，培训过程中应该安排好时间让学员立足所教科目，现场实践所学内容。在我国现行的教师培训活动中，教师培训内容和方式不仅缺乏针对性和层次性，并且在很大程度上與教师职前培养的内容相重复[6]。而职前教师和在职教师的TPACK能力培养由于培训对象的不同，在培训内容方面应该根据培训对象特征进行相应调整。
通常负责理论模块的培训者由于不会使用某些技术，在理论内容的培训中不能展示这些技术的应用，负责技术模块的培训者由于不懂某些理论，在技术内容培训中缺少相应理论的支撑[7]。因此不论是负责理论还是技术模块的培训者都必须具备一定的对应模块知识，比如负责理论模块的教师要具备一定技术模块的操作能力，这样在讲授理论知识的同时能够结合一定的技术操作来加深职业学校教师对所学内容的印象；而负责实践操作模块的教师也要具备一定的理论模块知识，在以讲授技术知识为主的模块中能够和已经学过的理论知识相衔接。这就要求培训者之间要加强教学进度、教学内容、教学方法之间的沟通，通过合理的教学设计来实现理论与实践操作之间的合理连接。
（二）加强技术能力的同时不能忽视教学法和学科教学内容的培养
在教育领域中职业院校教师站在技术前沿，调查发现，职业院校教师在有关技术成份的层面中分值普遍较高（TK>TPACK>TPK>TCK>CK>PK>PCK），也即在职业院校教师的知识结构中，传统的CK、PK、PCK三个层面上所占比重最低，这反映了当前职业院校教学之中存在的一个弊病：对传统教师知识结构成份的忽视。教学方法知识和学科教学内容知识是技术知识应用之前的基础，若教师没有一定的教学法知识和学科教学内容知识，技术与课程整合的效果也可能会大打折扣，技术的应用要基于教师传统的知识结构，综合考虑学习者的学习特征、学习心理，运用合理的教学设计来实现技术促进和优化教学效果的最终目标。脱离教学法和学科教学内容的技术应用和整个教学过程是不兼容的，故对学生而言这种技术应用对于教学知识整体的把握上并不会有很好的效果，只是出现了“技术”的影子而没有达到教学中应用技术的目的：优化教学效果、提高教学效率、增进学生对知识的整体理解。 （三）提高职业教育职前教师技术与教学整合能力
职业院校职前教师主要是指以职业教育为专业的师范生，从师范类院校毕业的教师与非师范类院校毕业的教师只在TK和CK上有差距，而这两个成份并未体现出教师的技术整合能力，故职业院校职前教师技术与教学整合能力的培养刻不容缓。作为即将进入职业院校的准教师，其技术与教学整合能力得到提高能够间接地影响未来职业教育教师队伍的整体信息化教学能力水平。
师范类院校职业教育专业师范生要利用微格教学、现代教育技术学、信息技术与课程整合等课程来提高自身的信息素养、锻炼自身综合教学能力；对于任课教师来说，必须在具备较好技术水平的基础上兼顾传统教师知识结构中的教学法知识和学科教学内容知识，注意培养师范生形成一个以技术、教学法、学科教学内容为核心三要素的知识结构体系，要避免三要素之间相互孤立、脱节的现象，运用基于设计的学习是一个比较好的解决方案。对于教师教育来说，在TPACK框架之下基于设计的学习（Design Based Learning）是教师在掌握学科教学内容的前提之下对教学过程中所要运用到的技术、教学方法进行设计，从而形成一个体现TPACK能力的教学设计的过程。基于设计的学习比较适合发展主题知识和技术性知识[8][9]。
（四）加强相应的激励机制，提高自我提升意识
教龄、职称对TPACK各层面的影响不显著说明当前职业院校教师缺乏自我提高、勇创争先的精神。学校领导在校内可以开展相关的教学竞赛，注意校外可以提高校内教师TPACK能力的相关培训、竞赛，组织校内教师积极参与，对获得相关证书和奖项的教师给予一定奖励，鼓励教师申请专利、软件著作权等，在各个科目创建TPACK能力小组，小组定期进行内部交流讨论，从而形成一个良好、积极的学习氛围；此外，教师个人要有提升自我的意识，特别是在办学模式为“校企合作”的职业院校，教师可以利用自身的教学环境优势，发扬创新创业精神，将教学成果进行转化。
任何外在条件的创建也不及教师有意识地培养自身TPACK能力的主观能力性，即使有再好的外在氛围、激励政策，教师自身若没有意愿去提升自我，那么教师TPACK能力的提升效果也不会很好。正如米什拉和科勒所言，TPACK是学科内容、教学法和技术知识的融合，由于教学中所处境脉和所传授知识的多样化，TPACK能力的培养与教师TPACK能力的呈现也是多样的，没有固定不变的方案。相反，这种解决方案只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中，在不同境脉中去寻找[10]。
（五）加强“双师型”师资队伍建设
此次调查对象中有64.8%的职业院校办学模式为校企合作，然而办学模式为校企合作的院校教师在有关技术知识的层面上的分值却比办学模式为非校企合作的院校教师要低，并且呈现显著性差异，这种反常的现象说明重庆市职业院校“双师型”教师数量还太少，导致在校企合作办学中涉及技术部分内容的教学任务推给企业，而企业毕竟缺少相应教学理论知识基础，企业与学校间因为缺少“双师型”教师导致技术教学内容与理论教学内容之间出现断层，职业教育的特殊性决定职业院校教师在具备普通学校教师共性的同时，更要具备较高的技术应用与开发能力。“双师型”教师作为理论与实践并重的、既能进行理论知识的传授又能进行技术层面的指导与培训，这种特质能够在很大程度上解决校企间教学内容的断层问题。
参 考 文 献
[1]中华人民共和国国务院新闻办公室. 国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].http：//www.scio.gov.cn/ztk/xwfb/2014/gxbjhzyjyggyfzqkx wfbh/xgbd31088/Document/1373573/1373573_1.htm.2014-06-24.
[2]Koehler， M. J.，
关键词 职业院校教师；信息化教学； TPACK能力；重庆
中图分类号 G443 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）36-0051-07
一、引言
2014年，国务院下发《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），明确提出，要提高职业教育的信息化水平，加强信息技术应用能力培训，将现代信息技术应用能力作为教师评聘考核的重要依据[1]。TPACK能力包括信息技术应用能力，职业院校教师的TPACK能力是教师将技术知识、教学法知识和学科内容知识三者进行良好协调，最终达到技术与教学过程的融合。
TPACK框架用简洁的方式概括了当代教师所必须具备的知识结构，2005年米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出了TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge，简称TPACK）教師知识结构框架，如图1所示，TPACK结构框架在境脉环境之下以技术知识（Technological Knowledge，简称TK）、学科内容知识（Content Knowledge，简称CK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，简称PK）为三个核心要素，三者之间两两交叉部分形成复合知识成份：整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge，简称 TCK）、学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，简称TPK），而三者重叠部分形成整合技术的学科教学知识（TPACK）。
TPACK框架将技术知识纳入教师所必备的知识要素之中，这符合当前的教育发展趋势，但是技术本身并不能决定最终教学结果的变化，能对教学产生影响的是教师在教学之中运用技术的方式[2]，而有效的技术与教学过程相整合的过程就是TPACK能力形成的过程，包括教师能否恰当地将技术与教学内容、教学方法相协调。
本课题以重庆市13所职业院校作为取样来源，对重庆市职业院校教师的TPACK能力现状进行调查。
二、职业院校教师TPACK能力现状调查
（一）研究设计
1. 维度的选取
问卷分为个人信息和TPACK量表两部分，其中TPACK量表的设计参考施密特的TPACK能力测量量表，从七个维度进行设计：技术知识（TK）、学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的教学知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。TPACK能力测量量表部分采用李克特五点量表的形式，除测谎题，其余题项非常同意计分为5、同意计分为4、不确定计分为3、不同意计分为2、非常不同意计分为1（测谎题相反）。个人信息部分包括最高学历、性别、科目性质、教龄、职称、是否参加教育技术培训、是否从师范类院校毕业、办学模式是否为校企合作8个要素，主要考虑到这些要素可能会对职业院校教师的TPACK各层面造成影响。研究所得数据通过SPSS 20.0及excel进行分析处理。
2. 问卷的设计与优化
随机抽取50名职业院校教师进行预测，让专家对预试问卷进行审阅、提出修改建议，通过对预试问卷分层面进行因素分析，同时结合专家的评审意见对预试问卷进行修改，将预试问卷中重复题项进行删除、表述模糊的题项进行具体化操作、具有歧义的题项进行精确化处理，形成最终的问卷，问卷主体部分的题项数如表1所示。
3. 问卷的样本来源及问卷施测
考虑到样本的代表性，在重庆22个区中采用抽签方式随机抽取渝北区、九龙坡区、大渡口区、沙坪坝区、綦江区5个区，然后以九龙坡为辐射基点，在这5个区中随机选择13所职业院校为抽样来源，分别为重庆电大企业管理学院、重庆广播电视大学、重庆广播电视中等专业学校、重庆建筑高级技工学校、重庆市商务学校、重庆市工贸高级技工学校、重庆市工艺美术学校、重庆市九龙坡职业教育中心、重庆市聚英技工学校、重庆市联合技工学校、重庆市农业学校、重庆市新渝技工学校、重庆舞蹈学校。
运用修改后的问卷，采用随机抽样中的随机数字表法，在各个职业院校教务处管理人员帮助下，以教师工资卡号随机抽取调查对象，采用纸质现场填答和网络填写两种形式（针对极少部分抽取到的教师因外出开会、培训等原因而不在本市情况采用网络填写）对职业院校教师TPACK能力进行问卷调查。本次调查共发放问卷140份，回收问卷136份，有效问卷131份，回收率为97.14%，有效问卷率为93.57%。
4.问卷的信度分析
问卷调查若是以基础研究为目的时，问卷的总信度最好在0.80以上，问卷中各维度的信度最好在0.70以上[3]。运用SPSS 20.0对回收的问卷进行信度检验。如表2所示，问卷中各层面的Alpha系数均大于0.80，而整个问卷的Alpha系数则大于0.90，可知问卷具有较高信度。 5. 效度分析
问卷的效度分为内在效度和外在效度，其中内在效度分析可通过分析KMO值进行呈现，当KMO值愈大时（愈接近1时），表示变量间的共同因素愈多，变量间的净相关系数愈低，愈适合进行因素分析，而因素分析则能够求出量表的建构效度[4]。对预试问卷进行因子分析，如表3所示，问卷KMO值为0.922>0.900，变量间存在共同因素，变量适合进行因素分析。
（二）研究结果与分析
1. 调查对象的基本情况
调查对象情况见表4。此次随机抽样的职业院校男女教师比例分别为51.91%、48.09%，性别比例接近。研究对象中有63.36%的职业院校教师最高学历为大学本科，91.6%的研究对象参加过教育技术培训，64.89%的研究对象所在学校为校企合作办学，授课科目性质中理工科大约占70%。
2. 重庆市职业院校教师TPACK现状
将收集到的数据按照层面进行分析，对各层面因素进行变量重命名和新增变量计算（如TK层面8个指标命名为TK1、TK2...TK8，TK=（TK1 TK2 ... TK8）/8），由此得到TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK各层面数据结果。在数据分析中，将分值进行分段，1代表最差，5代表最好。如图2所示，可以发现重庆市职业院校教师TPACK各层面水平均处于中下水平，各层面均值处于2至3之间。其中各层面中TK值相对其他层面分值要高，说明当前职业院校教师技术知识水平高于其他层面，同时CK、PK、PCK 3个层面分值在个人能力程度中相对较低，说明职业院校教师存在重视技术知识、忽视教学方法和学科教学内容知识的现象。作为一个以三要素（学科内容、教学法，技术）为核心的、处于动态平衡的结构体系，其中任何一个环节的知识缺损都有可能对整体的信息化教学能力造成负向的影响。故要对职业院校教师TPACK能力培养忽视教学方法和学科教学内容的现象加以纠正。
3. 学历对职业教师TPACK各层面的单因素方差分析
学历因素在TK（p=0.003<0.05）、TPK（p=0.003<0.05）、TPACK（p=0.006<0.05）层面上影响显著。再对学历因素在各个层面上进行Scheffe事后多重比较分析，如表5所示，学历中普通专科和大学本科间在 TK、TPK、TPACK这三个层面上呈现显著性差异，而本科生和硕士研究生之间、普通专科和硕士研究生间则在7个层上差异不显著。出现这个现象的原因主要有三方面：
首先，普通专科的职业教师年龄一般较高，教龄的优势使得这些教师教学经验比年轻教师丰富，从而填补了学历方面的不足。
其次，当前职业院校教师的职前培养还有上升空间，学历与TPACK能力之间的这种不符合常规的影响关系说明当前很多职业院校急需高学历教师，而一些像汽修、烹饪等专业的教师大多数都是专科学历，师范类院校中很少有这个专业职前教师的培养，如表6所示，可以发现当前职业院校中非师范类院校毕业教师占将近73%，而非师范类院校毕业教师在职前阶段并没有系统接受教师职业素养培养，这也解释了重庆市职业院校教师TPACK各层面水平普遍不高的原因。
*. 均值差的显著性水平为 0.05。
最后，普通专科和硕士研究生间的差异不明显主要是由于拥有硕士研究生学历的教师大多数也是工作之后参加在职研究生考试提升的学历，而在职研究生由于其边工作边学习的特殊性，使得教师在整体的TPACK能力方面进步不太明显。普通专科和硕士研究生间或教龄相当，或由于专业差异导致教师人数差异过大不具可比性导致专科和硕士研究生间差异不明显。
4. 科目性质对TPACK各层面的单因素分析
以科目性质为因子对TPACK各层面进行单因素方差分析，发现在TCK层面因科目性质的不同而呈现显著性差异（p=0.031<0.05），經过Scheffe事后多重比较分析发现文科授课教师与理科授课教师之间存在显著性差异，且在TCK层面均值上，如图3所示，文科TCK层面均值为2.43，大于理科的1.99，而理科和工科，工科和文科之间差异不显著。这主要是由于理科多在于思维能力的锻炼，教师比较注重运用板书体现思维推理过程；工科多注重动手能力培养，强调的是做中学；文科知识体现人的情感表达，而这种文字的情感流露有时没有相应的技术（比如音视频教学资源的播放）支持，学生比较难以通过晦涩的文字理解作者当时的情绪，文科知识的特点使得文科授课教师更容易进行技术与学科内容的整合。分类中的其他主要指艺术类、“综合学科类”（如烹饪、美容美发、汽修等），这部分的教学内容和工科的比较类似，强调的是动手实践操作，故可以发现其他、理科和工科间在TCK层面上的差异并不明显。
5. 是否从师范类院校毕业对TPACK各层面的影响分析
如表7所示，运用独立样本T检验，检测职业教师是否从师范类院校毕业对TPACK各层面的影响，从中得到职业教师是否从师范类院校毕业对教师的TK（p=0.000<0.05）、CK（p=0.03<0.05）层面上呈现显著性差异。从师范类院校毕业的教师TK与CK层面的均值分别为2.63和2.25，均高于非师范院校毕业的2.26和2.03。而在其他层面上差异并不显著。从这点可以看出职业院校职前教师需要在其他5个层面（PK、TCK、PCK、TPK、TPACK）加强培养力度。这个成份的显著性差异也说明当前职业院校职前教师在TPACK整体能力培养方面有待提高，从师范院校毕业的教师只在CK（学科内容知识）和TK（技术知识）方面比非师范院校的要好，而TPACK框架之中两两元素交叉部分以及三元素（TK、PK、CK）交叉部分TPACK却没有明显不同，说明当前职业院校职前教师的培养没有在基于TPACK框架之下进行教师能力的整体培养，而是将各成份孤立开来，同时对PK（教学法知识）部分的培养明显不足，从而导致PK、TK、CK之间不能找到好的平衡点，并在这个平衡点中找到教学效果最好的一种整合技术的教学方式，这是当前职业院校职前教师培养要解决的一个问题。 *. 显著性水平为 0.05，数值取小数点后三位。
6. 是否校企合作对TPACK各层面的影响分析
校企合作办学是职业教育的一大特色。运用独立样本T检验测试校企合作对TPACK各层面的影响。发现学校的办学模式是否为校企合作对教师的TK（p=0.011<0.05）和TPK（p=0.038<0.05）层面有显著性差异。同时办学模式为校企合作的院校教师在TK和TPK层面上均值分别为2.33和2.13，均低于办学模式为非校企合作的院校教师的2.60和2.37。这些数据说明校企合作办学模式下，教师对于技术层面相关成份的关注度有所降低，教学中有关技术层面的教学内容转移到了企业，企业承担了教师本该负担的技术层面的教学内容，而教师更多注重讲授理论层面的知识，故对CK、PK层面两个成份的关注度提高，相对地在和技术层面有关的层面上（TK、TPK）反而没有得到非校企合作办学的职业院校教师的充分重视。出现这方面问题的原因主要有以下两点：
首先，当前职业院校“双师型”教师数量太少，故出现校企合作背后是校企各自为家、任务各自分配的情况。
其次，当前职业教育校企一体化发展还不成熟。校企间在教学方面由于对课程设置、教学内容以及教学方法的沟通不当导致教学出现断层，这是当前职业教育校企一体化发展不成熟的表现，而校企一体化发展是解决职业教育中理论与实际相统一的核心办法[5]。当前校企合作中，企业培训部分的教学进度归属于企业管理、学校部分的教学进度归由学校管理，教师认为技术传授不在自己的教学范围，相对的企业认为教学法、教学内容不是企业培训要加强的部分。这个矛盾的存在使得校企合作并没有能够使学校和企业双方的教学者实现共赢。
7. 性别、教龄、职称、是否参加教育技术培训对TPACK各层面显著性分析
如表8所示，性别、教龄、职称、是否参加教育技术培训这4个人口信息因素对TPACK各层面的显著值P均大于0.05，也就是这4个人口信息因素到TPACK各层面影响不显著。
性别对TPACK各层面的影响不显著主要是因为女性教师大部分所教科目为文科，而理工科教师以男性居多。女性教师在理工科中的人数较少，而在文科中占较多数量，理工科的教师虽然整体的动手能力要比文科教师强，但文科教师在TPACK的TCK层面上却分值比理工科的高，综合男女教师的优弱势，性别因素对TPACK各层面影响不显著是可以理解的。
*. 显著性水平为 0.05，表中的显著性P均大于0.05。
教龄、职称对TPACK各层面影响不显著有其职业教育特殊性的原因。与普通教育的某些学科（如数学、语文）不同，职业教育要达到让学生掌握求职所需的技术，故新教师在技术氛围以及老教师的带动下在TPACK各层面上自然而然地跟上其他经验丰富的教师。普通教育中却不是这样，大部分学校在日常授课中由于升学压力的存在还是采取传统的教师讲、学生听的教学模式，技术的融合很多时候是在一些教学技能比赛或是有领导听课时所采取的临时举措。
是否有参加过教育技术培训对职业教师TPACK各层面影响不显著，主要是由于当前大部分教育技术培训仍旧是理论与实践相分离的培训模式，这就使得很多教师在参加完教育技术培训之后只是掌握了一些技术知识，而要真正将这些技术知识运用到教学过程则需要教师自己在教学中慢慢探讨，很多教师在学了技术以后不懂得运用，而技术不用又导致所学技术随着时间的推移慢慢出现记忆淡化。
三、职业院校教师TPACK能力培养策略
调查发现，重庆市职业院校教师TPACK各层面均处于中等偏下水平，通过人口信息对TPACK各层面的显著性影响分析，可知当前职业院校教师TPACK能力培养中存在理论与实践操作相分离、忽视教学法和学科内容培养、技术与课程整合能力偏弱、教师缺乏提升自我素养的动力等问题，针对职业院校教师TPACK能力培养，提出以下培养策略。
（一） 相关培训要注重理论与实践的衔接
调查发现，有91.6%的调查对象都参加过教育技术培训，然而教育技术培训对TPACK各层面的影响却不显著。这体现了当前职业院校教师在接受教育技术培训之后却不能够学以致用，理论与实际的脱离使得教师并不能很好地将所学的东西运用到教学之中。培训计划的设定要从教师的角度出发，基于设计的培训能够很好地将理论与实际进行融合，培训过程中应该安排好时间让学员立足所教科目，现场实践所学内容。在我国现行的教师培训活动中，教师培训内容和方式不仅缺乏针对性和层次性，并且在很大程度上與教师职前培养的内容相重复[6]。而职前教师和在职教师的TPACK能力培养由于培训对象的不同，在培训内容方面应该根据培训对象特征进行相应调整。
通常负责理论模块的培训者由于不会使用某些技术，在理论内容的培训中不能展示这些技术的应用，负责技术模块的培训者由于不懂某些理论，在技术内容培训中缺少相应理论的支撑[7]。因此不论是负责理论还是技术模块的培训者都必须具备一定的对应模块知识，比如负责理论模块的教师要具备一定技术模块的操作能力，这样在讲授理论知识的同时能够结合一定的技术操作来加深职业学校教师对所学内容的印象；而负责实践操作模块的教师也要具备一定的理论模块知识，在以讲授技术知识为主的模块中能够和已经学过的理论知识相衔接。这就要求培训者之间要加强教学进度、教学内容、教学方法之间的沟通，通过合理的教学设计来实现理论与实践操作之间的合理连接。
（二）加强技术能力的同时不能忽视教学法和学科教学内容的培养
在教育领域中职业院校教师站在技术前沿，调查发现，职业院校教师在有关技术成份的层面中分值普遍较高（TK>TPACK>TPK>TCK>CK>PK>PCK），也即在职业院校教师的知识结构中，传统的CK、PK、PCK三个层面上所占比重最低，这反映了当前职业院校教学之中存在的一个弊病：对传统教师知识结构成份的忽视。教学方法知识和学科教学内容知识是技术知识应用之前的基础，若教师没有一定的教学法知识和学科教学内容知识，技术与课程整合的效果也可能会大打折扣，技术的应用要基于教师传统的知识结构，综合考虑学习者的学习特征、学习心理，运用合理的教学设计来实现技术促进和优化教学效果的最终目标。脱离教学法和学科教学内容的技术应用和整个教学过程是不兼容的，故对学生而言这种技术应用对于教学知识整体的把握上并不会有很好的效果，只是出现了“技术”的影子而没有达到教学中应用技术的目的：优化教学效果、提高教学效率、增进学生对知识的整体理解。 （三）提高职业教育职前教师技术与教学整合能力
职业院校职前教师主要是指以职业教育为专业的师范生，从师范类院校毕业的教师与非师范类院校毕业的教师只在TK和CK上有差距，而这两个成份并未体现出教师的技术整合能力，故职业院校职前教师技术与教学整合能力的培养刻不容缓。作为即将进入职业院校的准教师，其技术与教学整合能力得到提高能够间接地影响未来职业教育教师队伍的整体信息化教学能力水平。
师范类院校职业教育专业师范生要利用微格教学、现代教育技术学、信息技术与课程整合等课程来提高自身的信息素养、锻炼自身综合教学能力；对于任课教师来说，必须在具备较好技术水平的基础上兼顾传统教师知识结构中的教学法知识和学科教学内容知识，注意培养师范生形成一个以技术、教学法、学科教学内容为核心三要素的知识结构体系，要避免三要素之间相互孤立、脱节的现象，运用基于设计的学习是一个比较好的解决方案。对于教师教育来说，在TPACK框架之下基于设计的学习（Design Based Learning）是教师在掌握学科教学内容的前提之下对教学过程中所要运用到的技术、教学方法进行设计，从而形成一个体现TPACK能力的教学设计的过程。基于设计的学习比较适合发展主题知识和技术性知识[8][9]。
（四）加强相应的激励机制，提高自我提升意识
教龄、职称对TPACK各层面的影响不显著说明当前职业院校教师缺乏自我提高、勇创争先的精神。学校领导在校内可以开展相关的教学竞赛，注意校外可以提高校内教师TPACK能力的相关培训、竞赛，组织校内教师积极参与，对获得相关证书和奖项的教师给予一定奖励，鼓励教师申请专利、软件著作权等，在各个科目创建TPACK能力小组，小组定期进行内部交流讨论，从而形成一个良好、积极的学习氛围；此外，教师个人要有提升自我的意识，特别是在办学模式为“校企合作”的职业院校，教师可以利用自身的教学环境优势，发扬创新创业精神，将教学成果进行转化。
任何外在条件的创建也不及教师有意识地培养自身TPACK能力的主观能力性，即使有再好的外在氛围、激励政策，教师自身若没有意愿去提升自我，那么教师TPACK能力的提升效果也不会很好。正如米什拉和科勒所言，TPACK是学科内容、教学法和技术知识的融合，由于教学中所处境脉和所传授知识的多样化，TPACK能力的培养与教师TPACK能力的呈现也是多样的，没有固定不变的方案。相反，这种解决方案只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中，在不同境脉中去寻找[10]。
（五）加强“双师型”师资队伍建设
此次调查对象中有64.8%的职业院校办学模式为校企合作，然而办学模式为校企合作的院校教师在有关技术知识的层面上的分值却比办学模式为非校企合作的院校教师要低，并且呈现显著性差异，这种反常的现象说明重庆市职业院校“双师型”教师数量还太少，导致在校企合作办学中涉及技术部分内容的教学任务推给企业，而企业毕竟缺少相应教学理论知识基础，企业与学校间因为缺少“双师型”教师导致技术教学内容与理论教学内容之间出现断层，职业教育的特殊性决定职业院校教师在具备普通学校教师共性的同时，更要具备较高的技术应用与开发能力。“双师型”教师作为理论与实践并重的、既能进行理论知识的传授又能进行技术层面的指导与培训，这种特质能够在很大程度上解决校企间教学内容的断层问题。
参 考 文 献
[1]中华人民共和国国务院新闻办公室. 国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].http：//www.scio.gov.cn/ztk/xwfb/2014/gxbjhzyjyggyfzqkx wfbh/xgbd31088/Document/1373573/1373573_1.htm.2014-06-24.
[2]Koehler， M. J.，