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在涵泳语文教学实践探索中，我们隐隐觉察到直面语言文字的感悟、品味和鉴赏。以生为本的儿童立场，让我们始终把研究目光聚焦于儿童文化审美。
一、把握儿童文化审美的特征
爱美，是人的天性。也许，正是在对美的追求、理解、欣赏和创造中，人类文化得以孕育繁衍，生生不息，辉煌灿烂。然而，应当与语文教学相伴共生的文化审美，受诸多因素的影响干扰，多年来似有若无，或被混同，或被替代，这不能不说是一件令人遗憾的事。新一轮基础教育课程改革以来，许多专家学者纷纷撰文，从不同理论视角论述语文教学重视审美教育的必要性和可能性，独到深刻，极有见地。2011年版《语文课程标准》中也数次出现了“提高审美情趣”“培养健康的审美情趣”和“享受审美乐趣”等相关表述。审美，以各种不同的样态进入，的确给语文课堂带来一抹久违的亮色。
儿童是涵泳语文教学中的审美主体，他们充分享有文化审美的自由。儿童的文化审美，即使置身相同的课堂情境，面对相同的涵泳文本，也会因各人知识积累、学习经验、情感性格、志趣爱好和生活经历的不同，导致审美感受千差万别，审美表现迥然相异，甚至出现看似矛盾对立的审美理解。这时，对儿童审美差异的真正尊重，就显得尤为重要了。作为教师能否做到 “赋予他参与作品意义构成的权利”，决定了涵泳语文教学质量的高低，决定了文化审美中儿童个体心灵能否得到净化和提升。
涵泳语文教学中，一方面强调对儿童文化审美个体差异的观照；另一方面重视儿童文化审美整体特征的把握。两者相辅相成，不可偏废。我们在涵泳语文教学研究中发现，儿童文化审美的显著特征主要有三：
1.审美对象的表象化。语言文字的描写和叙述，如果学生不需要太费周折就能感知到具体的人物、事件、画面等，容易导致审美的简单化、浅表化。涵泳语文教学，启发引导学生在自主、独立的语言涵泳品味中，超越对客观世界具体实在的表象依赖，上升到关注丰富深刻的语言世界，以“语言形象”为文化审美对象。
2.审美过程情绪化。小学生在潜心会文时一旦理解了感同身受的审美内容，会明显表露出波动不定的情绪，因此我们时常在小学语文课堂中感知到学生的笑和泪，爱和恨，悲和愁，课堂失控现象时有发生。涵泳语文强调，课堂教学中教师主体的“情境性在场”十分必要，能及时分析并准确把控课堂。
3.审美方式的碎片化。基于语言文字的文化审美，是在听说读写的过程中渐进式次第完成的，根本无法像美术、雕塑等艺术作品那样获取即视性整体感知，语言文字的 “意义呈现”在时间节点上对语文学习主体而言，处于隔离和孤立状态。涵泳语文提出“建构内容耦合性情境整体”的主张，使分割的“意义碎片”实现审美的完整统一。
二、培养儿童文化审美的能力
自然审美是一切审美的基础和源泉。一个懵懂无知的幼儿，面对浩瀚无边的大海、巍峨险峻的高山、繁花似锦的春色和神秘莫测的夜空等自然宇宙景观，光影声色的刺激会引发他的生理、心理反应，但绝不是严格意义上的审美。当幼儿渐渐长大，具备一定的认知水平、生活体验和情感经历以后，主客体的相遇，才有可能发生自然审美。而当这些内容与语言文字密切关联，比如已經（或将要）成为文字表达的内容时，主体阅读（或写作）过程中，文化审美的出现才成为可能。审美需要能力，审美能力不是与生俱来的，而是后天习得的。涵泳语文是直面语言的高级文化审美。涵泳语文教学中，培养学生的文化审美能力，我们坚持从语言出发，植根于语言，最终回归语言。
构成文化审美能力的元素，错综复杂，交织难分。依据涵泳语文教学的具体实践，我们深入思考分析了儿童学习心理过程和审美活动过程，逐步明确了小学生文化审美能力培养的重点，包括审美感受力、审美理解力和审美创造力三个方面。
1.语感与文感结合，培养审美感受力。小学生对语言文字的感受性，有大，有小，有强，有弱，有疾，有缓，可分为“语感”和“文感”两类。从涵泳语文阅读教学来看，语感，依凭个人经验，直接、迅速地感悟语言文字的能力，发生在主体接触语言文字的瞬间，是对文本局部（词句）微观的体会感悟；文感，是对语言文字构成的文本整体全息性的、宏观的把握领悟，文本的篇幅可能精致凝练如古诗三五十字，也可能洋洋洒洒数千万言。文感在语感的基础上形成，语感使文感丰满充实。语感与文感密不可分，涵泳语文教学把语感训练与文感训练有机结合在一起，培养学生的审美感受力。
2.自主与合作结合，培养审美理解力。自主阅读，潜心会文，是涵泳语文学习主体独立开展的“细细审视”。儿童在接触文本的过程中，解读想象，理解文本，进入意境，文化审美如约而至。理解文本须臾离不开想象，沉寂的文字符号在想象中苏醒、复活，重获勃勃生机。
3.吸纳与表达结合，培养审美创造力。在涵泳语文教学实践活动中，无论是阅读倾听还是写作说话，小到一个汉字的新颖理解，大到经典名著的独特发现，层出不穷，让人叹为观止，体现了儿童潜在的巨大的审美创造力。涵泳语文教学，教师保护儿童审美创造的自觉，就是让儿童好奇的目光在语言文字的世界里自由探寻，就是让儿童发问的嘴巴不因我们的无知被禁闭，就是让儿童的心灵始终保持无拘无束的积极进取状态……
三、建构儿童文化审美的图式
康德提出并认为，图式是一种先验的存在，潜藏在人类心灵深处。后来，心理学家皮亚杰赋予图式概念新的含义，他把图式看作包括动作结构和运算结构在内的中介，是主体内部的一种动态的、可变的认知结构。
我们清醒地认识到，儿童文化审美图式的形成，是一柄双刃剑。从积极的角度看，稳定的程序结构、一般性的方法要求等，因为已经被学生理解、接受和熟知，形成他们“内在的知道”的心理图式，因而，他们在涵泳语文教学中，文化审美活动成为自觉。另一方面，儿童长期遵循审美活动的步骤流程，完成既定的目标任务，容易形成隐性的心理疲劳，产生消极怠惰的思想行为，可能使文化审美流于形式。
仅就语文课程学习而言，儿童的文化审美内容越来越丰富，审美能力不断提升。文化审美图式不能永久停留在一个水平上，对此，教师应该顺势而为，应时而变，采取积极有效的措施，促进新的文化审美图式的形成。涵泳语文教学中的基本“板块结构”模式“感受理解—玩味领悟—创造运用”迁移转化成“儿童文化审美的图式”，每个板块内容其实是动态的、变化的。字词句篇的文化审美，在不同板块（位次）、不同年龄（学段），听、说、读、写方面，既相对独立又相互联系，目标要求螺旋上升，循环递进。
仅以“感受理解”为例。课标所列“识字与写字”的目标内容，在儿童文化审美的图式中，存在大量“空位”暗藏于“感受理解”的板块结构，等待审美主体挖掘、补充和完成。如“感受汉字的形体美”，我们至少可以从三个层面开展文化审美：首先，汉字整体上的方正之美，字如其人，人如其字，启人深思；其次，结构组合上的变化美，横竖的粗细，点画的聚散，笔画之间谦恭礼让；第三，藏神于形的含蓄美，形义结合，见字会意。
涵泳语文教学中的文化审美，是教师引导下的学生与语言文字的美好相遇，从自为到自觉，从理解到行动，作为审美主体的师生惬意地享受着其中的乐趣。
（作者单位：江苏扬州市东关小学）
责任编辑 田 晟
一、把握儿童文化审美的特征
爱美，是人的天性。也许，正是在对美的追求、理解、欣赏和创造中，人类文化得以孕育繁衍，生生不息，辉煌灿烂。然而，应当与语文教学相伴共生的文化审美，受诸多因素的影响干扰，多年来似有若无，或被混同，或被替代，这不能不说是一件令人遗憾的事。新一轮基础教育课程改革以来，许多专家学者纷纷撰文，从不同理论视角论述语文教学重视审美教育的必要性和可能性，独到深刻，极有见地。2011年版《语文课程标准》中也数次出现了“提高审美情趣”“培养健康的审美情趣”和“享受审美乐趣”等相关表述。审美，以各种不同的样态进入，的确给语文课堂带来一抹久违的亮色。
儿童是涵泳语文教学中的审美主体，他们充分享有文化审美的自由。儿童的文化审美，即使置身相同的课堂情境，面对相同的涵泳文本，也会因各人知识积累、学习经验、情感性格、志趣爱好和生活经历的不同，导致审美感受千差万别，审美表现迥然相异，甚至出现看似矛盾对立的审美理解。这时，对儿童审美差异的真正尊重，就显得尤为重要了。作为教师能否做到 “赋予他参与作品意义构成的权利”，决定了涵泳语文教学质量的高低，决定了文化审美中儿童个体心灵能否得到净化和提升。
涵泳语文教学中，一方面强调对儿童文化审美个体差异的观照；另一方面重视儿童文化审美整体特征的把握。两者相辅相成，不可偏废。我们在涵泳语文教学研究中发现，儿童文化审美的显著特征主要有三：
1.审美对象的表象化。语言文字的描写和叙述，如果学生不需要太费周折就能感知到具体的人物、事件、画面等，容易导致审美的简单化、浅表化。涵泳语文教学，启发引导学生在自主、独立的语言涵泳品味中，超越对客观世界具体实在的表象依赖，上升到关注丰富深刻的语言世界，以“语言形象”为文化审美对象。
2.审美过程情绪化。小学生在潜心会文时一旦理解了感同身受的审美内容，会明显表露出波动不定的情绪，因此我们时常在小学语文课堂中感知到学生的笑和泪，爱和恨，悲和愁，课堂失控现象时有发生。涵泳语文强调，课堂教学中教师主体的“情境性在场”十分必要，能及时分析并准确把控课堂。
3.审美方式的碎片化。基于语言文字的文化审美，是在听说读写的过程中渐进式次第完成的，根本无法像美术、雕塑等艺术作品那样获取即视性整体感知，语言文字的 “意义呈现”在时间节点上对语文学习主体而言，处于隔离和孤立状态。涵泳语文提出“建构内容耦合性情境整体”的主张，使分割的“意义碎片”实现审美的完整统一。
二、培养儿童文化审美的能力
自然审美是一切审美的基础和源泉。一个懵懂无知的幼儿，面对浩瀚无边的大海、巍峨险峻的高山、繁花似锦的春色和神秘莫测的夜空等自然宇宙景观，光影声色的刺激会引发他的生理、心理反应，但绝不是严格意义上的审美。当幼儿渐渐长大，具备一定的认知水平、生活体验和情感经历以后，主客体的相遇，才有可能发生自然审美。而当这些内容与语言文字密切关联，比如已經（或将要）成为文字表达的内容时，主体阅读（或写作）过程中，文化审美的出现才成为可能。审美需要能力，审美能力不是与生俱来的，而是后天习得的。涵泳语文是直面语言的高级文化审美。涵泳语文教学中，培养学生的文化审美能力，我们坚持从语言出发，植根于语言，最终回归语言。
构成文化审美能力的元素，错综复杂，交织难分。依据涵泳语文教学的具体实践，我们深入思考分析了儿童学习心理过程和审美活动过程，逐步明确了小学生文化审美能力培养的重点，包括审美感受力、审美理解力和审美创造力三个方面。
1.语感与文感结合，培养审美感受力。小学生对语言文字的感受性，有大，有小，有强，有弱，有疾，有缓，可分为“语感”和“文感”两类。从涵泳语文阅读教学来看，语感，依凭个人经验，直接、迅速地感悟语言文字的能力，发生在主体接触语言文字的瞬间，是对文本局部（词句）微观的体会感悟；文感，是对语言文字构成的文本整体全息性的、宏观的把握领悟，文本的篇幅可能精致凝练如古诗三五十字，也可能洋洋洒洒数千万言。文感在语感的基础上形成，语感使文感丰满充实。语感与文感密不可分，涵泳语文教学把语感训练与文感训练有机结合在一起，培养学生的审美感受力。
2.自主与合作结合，培养审美理解力。自主阅读，潜心会文，是涵泳语文学习主体独立开展的“细细审视”。儿童在接触文本的过程中，解读想象，理解文本，进入意境，文化审美如约而至。理解文本须臾离不开想象，沉寂的文字符号在想象中苏醒、复活，重获勃勃生机。
3.吸纳与表达结合，培养审美创造力。在涵泳语文教学实践活动中，无论是阅读倾听还是写作说话，小到一个汉字的新颖理解，大到经典名著的独特发现，层出不穷，让人叹为观止，体现了儿童潜在的巨大的审美创造力。涵泳语文教学，教师保护儿童审美创造的自觉，就是让儿童好奇的目光在语言文字的世界里自由探寻，就是让儿童发问的嘴巴不因我们的无知被禁闭，就是让儿童的心灵始终保持无拘无束的积极进取状态……
三、建构儿童文化审美的图式
康德提出并认为，图式是一种先验的存在，潜藏在人类心灵深处。后来，心理学家皮亚杰赋予图式概念新的含义，他把图式看作包括动作结构和运算结构在内的中介，是主体内部的一种动态的、可变的认知结构。
我们清醒地认识到，儿童文化审美图式的形成，是一柄双刃剑。从积极的角度看，稳定的程序结构、一般性的方法要求等，因为已经被学生理解、接受和熟知，形成他们“内在的知道”的心理图式，因而，他们在涵泳语文教学中，文化审美活动成为自觉。另一方面，儿童长期遵循审美活动的步骤流程，完成既定的目标任务，容易形成隐性的心理疲劳，产生消极怠惰的思想行为，可能使文化审美流于形式。
仅就语文课程学习而言，儿童的文化审美内容越来越丰富，审美能力不断提升。文化审美图式不能永久停留在一个水平上，对此，教师应该顺势而为，应时而变，采取积极有效的措施，促进新的文化审美图式的形成。涵泳语文教学中的基本“板块结构”模式“感受理解—玩味领悟—创造运用”迁移转化成“儿童文化审美的图式”，每个板块内容其实是动态的、变化的。字词句篇的文化审美，在不同板块（位次）、不同年龄（学段），听、说、读、写方面，既相对独立又相互联系，目标要求螺旋上升，循环递进。
仅以“感受理解”为例。课标所列“识字与写字”的目标内容，在儿童文化审美的图式中，存在大量“空位”暗藏于“感受理解”的板块结构，等待审美主体挖掘、补充和完成。如“感受汉字的形体美”，我们至少可以从三个层面开展文化审美：首先，汉字整体上的方正之美，字如其人，人如其字，启人深思；其次，结构组合上的变化美，横竖的粗细，点画的聚散，笔画之间谦恭礼让；第三，藏神于形的含蓄美，形义结合，见字会意。
涵泳语文教学中的文化审美，是教师引导下的学生与语言文字的美好相遇，从自为到自觉，从理解到行动，作为审美主体的师生惬意地享受着其中的乐趣。
（作者单位：江苏扬州市东关小学）
责任编辑 田 晟