当代中国素质教育面临着诸多障碍，尤其是深入到课程改革层面后，遇到了更严峻的挑战，同时，也遭到了一些批评者的诟病。其中之一就是过多地将救助目光投向外域文明，许多理论支撑都是源于西方的舶来品。于是乎，对我国传统教育思想的求索成为研究者们的另一种价值取向。传统教育思想能够让素质教育走出困境吗?西方教育理论对素质教育不起作用吗?如何看待我国传统教育理论与西方教育理论对素质教育的影响?这成为人们关注的问题。我主张摒弃简单的二元思维。要么把西方教育理论视为圣经，要么将我国传统教育思想当成唯一瑰宝。我们希望以一种更理性、更适切的视角去看待与运用教育理论成果，以高度的文化自觉面对中西方文明的产物，而绝不是要求我们回归到原有的封闭状态，抑或是再度从钟摆的一端走向另一端。于此，地方性知识的理论可以为我们提供一种新的视阈。
　　地方性知识的概念源自当代美国人类学家克利福德·吉尔兹的阐释人类学。在他看来，人是置身于自己编织的意义之网中的动物。这种意义之网就是文化，而地方性知识就是不同文化的关键所在。吉尔兹强调地方性知识是一种新型的知识观念，已经超越了静态的知识与文化内涵，具有强烈的实践性与建设性，要回到知识生成与辩护的情境中去理解与诠释。地方性知识要求我们不能以简单化的眼光看待作为结果的知识，更应该关注的是其建构过程而并非是建构出来的地方性知识。这与教育倡导的知识与能力的关系有着异曲同工之妙。地方性知识改变了人们对于知识普遍性的简单认识，避免了哲学意味的形而上的推论，促使人们回到知识产生的具体情景中，在特定的文化场域中，去理解、建构并最终形成新的知识体系。因为，只有在其“自身”的研究中，通过对研究对象的解构与建构而生产出来的知识(地方性的)才是自主的、独特的。才是有深刻意义的知识，也才具有原创性的特质和鲜明的针对性，也才能够真正理解其真实与生动的意涵。并真正对实践产生积极的作用。
　　站在地方性知识的立场，对素质教育推进中理论的介入便会有了新的认识。我们可以借鉴我国传统教育思想与西方教育理论的研究成果。并作为我们的核心价值追求，但是在理论借鉴的同时，更应该借鉴的是理论背后的“知识”，也就是这些理论在其所属文化中的建构过程以及对其进行的文化分析。我们应该努力回到这些教育理论产生的文化中去考量与反思，关注这种理论是怎样产生的，其对教育实践的解释力与指导力如何，进一步而言。不同时代与文化中的教育理论是如何指导其本土化教育实践的，取得了哪些经验，存在着哪些不足。我们绝不能仅仅是掌握教育理论知识的本身，尤其不能把这些知识从古代简单复制到现代。从西方复制到我国的素质教育实践中来，应该从文化的视角予以有效置换，以把握其时下操作的方向感与适切度。所以，对于教育理论要从方法论的意义上进行理解，而不仅仅是纯粹的文本与理念。也不是僵化的条条框框，更不能机械地落实到生动活泼的素质教育实践中去。实际上，不同时代与文化申产生的理论体现了不同阶段、不同民族的文化品质与践行方式。这种理论背后的“知识”可以帮助我们形成研究与看待问题的新方法、新模式，对我们的认知方式产生作用。目前，我们欣喜地看到，一些基层学校正在努力寻求传统教育理论的强力支撑。对其进行现代理解与诠释，将理论背后的“知识”整合到当下的思维方式中去，以便对实践产生深刻的本体性影响，并使得素质教育具有更为深刻的实践张力。
　　
　　(作者单位：江苏省教育科学研究院)