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伴随我国高等教育进入大众化发展阶段，高校教师队伍素质成为影响和关系高校人才培养质量的瓶颈因素，如何建立一支素质精良的高师队伍成为保证高等教育质量的关键所在。本文运用泰里（Tyree）的四类标准来考量我国现有高校教师培训政策，分析高校教师培训工作务虚局面背后的原因，提出转变高校教师培训“实工虚做”状况的可行性措施，以突出的实效性夯实教师培训工作，实现优质的高师队伍建设目标。
一高师培训工作“实工虚做”现象分析
国家为提升高等教育质量始终重视高校教师队伍建设，敦促地方出台和修订教师培训政策。但是在政策实施过程中却呈现出“实工虚做”现象，有违政策的初衷，劳民伤财不说，重要地是影响高校职能的发挥和对社会的促进。
（一）高校教师培训中存在的问题
第一，培训目标上：培训目标过于笼统、缺少针对性和指向性。所有培训都指向提高教师业务素质、促进教师队伍专业化的终极目标，培训目标缺少系统的量化和分解，实际运行中难收实效。
第二，培训内容上：传统内容无新意、新兴内容无深意，多以理论教授为主，而且教学方法不前卫。
第三，培训过程上：对于培训师的工作缺乏监督和评价，培训师教学精力投入不足，责任意识不高，对培训内容、过程和结果不够重视，除了培训师自身在意过程和效果以外，缺少必要的监管措施来保证培训过程的保质保量。
第四，培训结果评价：缺乏对培训结果的科学考核，培训师和学员都处于放松状态，培训师敷衍、学员应付，彼此相安无事，培训之初轰轰烈烈，培训结束悄无声息。
总之，高校教师培训工作目标不清、内容匹配性差、过程缺少科学管理、评价形式化等，最终导致学员对培训工作满意度低，间接产生对培训本身的抵触，影响培训的意义、价值和教师培训工作的健康发展，加剧教师培训“实工虚做”消极社会影响的弥散。
（二）高校教师培训中“实工虚做”现象分析
高校教师培训中“实工虚做”现象并非个别现象而是较为普遍存在，那么我们就需要考量国家的培训政策，审视培训政策的规范性、一致性、权威性与执行力度，发现高校教师培训政策控制力薄弱致使培训工作缺乏实效性呈现“实工虚做”状态。
1993年美国北达科他大学（University of North Dakota）泰里教授（Alexander K. Tyree Jr）提出：用四类标准来考察政策的控制力度即规范性（Prescriptive）、一致性（consistency）、政策来源的权威（authority）和推行的权力（power）。Prescriptive是指政策能清晰地界定理想的实践的程度，尤其是指这个政策背后的框架是清晰的；consistency是指各种相关政策之间相互促进的程度；authority是指政策来源的权威，政策应该是来自于立法、专家、社会规范、传统价值等具有权威性的主体；power是指和政策相联系的奖惩机制。以泰里的四个标准衡量目前的高校教师培训工作，我们惊讶地发现：
第一，从高师培训政策的规范性与一致性来看，培训政策对高师培训机构、学员和学员单位的控制力薄弱，缺乏约束力。
在政策执行上也莫衷一是，《高等学校教师培训工作规程》中规定教师培训作为评职、奖励的依据，可是各单位在教师职称评聘上除了要求助教晋升讲师必须参加社会实践以外，其余层次的职称评定各地不一，各级评奖更是很少把评奖与教师参加培训联系在一起，甚至根本没有这方面的硬性要求，所以教师和单位都可以无视教师培训的存在，政策细化和执行上的不一致进一步体现高师培训政策控制力的薄弱。
第二，从培训政策来源的权威和推行的权力来看，培训政策对学员、培训机构和学员单位的控制力依然薄弱。不像《中小学教师国家级培训计划(2010- 2012)》(即国培计划)由国家教育部控制推行，高师培训基本上落在地方，由地方政府出台政策、地方职能部门主办、监管，多数培训又下放到用人单位承办、监管。省级培训工作较为权威，但是推行的好坏只有评比没有惩罚，对培训机构监管不利，培训走过场并不罕见。各高校是否组织开展教师培训、是否提供给教师培训的机会、所占的比例，均没有明文规定和明确的监管，既便高校基于发展的需要组织单项培训，免费提供给教师，因为培训内容的适切性、培训师的水平等因素导致校本培训本身的含金量不高、价值打折扣，教师通常迫于单位的监管和硬性要求，消极参与、被动接受，表面看是约束了学员，实质上劳而无益。就目前看除了学历提升关乎教师自身生存发展的培训外，收费的培训教师不愿承担、不愿参与，单位出资的培训又很少惠及广大教师，高师培训政策控制力极为薄弱，高师培训工作实效性缺乏。 有可能会形成一种舍本逐末的做法—为分数而利用自己的长处参加特长活动却忽略了对自身专业活动的参与，从而影响了自己专业素质的提高。当然，鼓励学生充分发挥自己的长处无可厚非，但“专业为先”应该是前提。而在当前的综合测评体系中，这个前提却没有得到应有的体现。第二，综合测评的评价指标缺乏指向性。所谓的指向性，简而言之，就是指综合测评应该通过评价指标去引导学生培养符合自己将来发展需要的素质。这种具有指向性的评价指标，在系与系之间、专业与专业之间，应该有所区别、有所不同的。即，一个学电子的和一个学中文的，在进行综合素质的培养时应该是有所差异的，所以作为衡量并引导两者行为的标准应该是区别开来的。可是，很可惜，当前我们综合测评体系对于这个评价指标的制定明显是忽略了这种差异的。
第四，综合测评体系中缺乏对学生不同阶段的培养针对性，没有根据年级的不同而有所区别。就现实的情况来说，不同年级的大学生在心理素质、专业能力、学习能力等方面还是有比较大的区别的。因此，我们在对学生进行测评时应该在标准上和侧重点上有所区别，而不应一概而论，草率测评。但当前的综合测评却偏偏就是一套体系通三级，对大一和大三学生的测评几乎都是无区别的。这样的测评，是不可能引导学生从实际出发，有针对性地提高自己综合素质的。
三对完善当前综合测评体系的建议
第一，调整综合测评公式的比例，建立科学的综合测评体系。对于公式比例的调整，笔者认为应从以下两个方面去进行调整：第一，适度提高学生人文素质在测评中的比重，以求令测评的成绩在反映学生的综合素质上更具代表性。品德测评的成绩反映的是学生的思想素质情况，对学生整个人生的发展有着举足轻重的意义，15%的比例体现不出这种作用，也无法引起学生的重视。但品德的测评是一个很难量化、精确化的过程。所以，综合考虑以上两点，提到20%为佳。能力测评，是对学生综合能力的考察。提升学生的综合能力也是我们高校的一个重要教育目标，因此，为了令学生真正意识到综合能力的重要性，调到15%这个比例无可厚非；第二，为了增强综合测评的科学性，应该科学调整能力测评公式的比例。对于能力测評的公式，应该下调基本分的比率，将原来的50%下调到35%，从而将能力奖励分的比重提为65%。因为能力的高低，是应该由各种实实在在的活动来反映的，而不是靠别人的评价来体现的。所以，出于这方面的考虑，建议对能力测评的公式作出以上的调整。
第二，综合测评中应该严格区分考试课和考查课的地位，以求更准确地反映学业测评的效果。在综合测评中，对于考试课和考查课地位的区分，我们除了通过学分差异外，还应该加入考试方式和专业相关性。对于考试组织方式严格、专业相关性强的考查课，我们需要纳入学业测评的奖励分以求缩小与考试课因学分差异造成的测评偏差；对于那种考试组织宽松、专业相关性不大的考查课，应该通过降低成绩的绩点来拉大其与考试课地位的距离；对于考试组织宽松但专业相关性强或者考试组织严格但专业相关性不强的考查课，则直接以学分差异来区分其与考试课的地位。
第三，增强综合测评评价指标的针对性，以求科学地提高学生的综合素质，为社会输送合格的人才。关于加强评价指标的针对性，应该围绕以下两点展开：第一，坚持专业为先的原则，调整学业测评的公式，提升专业素质的测评地位。首先，当前学业测评成绩占的比例过高，应该由现行的90%下调到75%，以提高学业测评中学业奖励分所占的比重，从而更科学地反映学生的专业能力。其次，以文件的形式向各级综合测评小组明确打分的标准并强调打分时要充分考虑学生的专业水平，突出专业能力的重要。最后，在将学生活动分数化的时候（即奖励分），要提高专业水平活动的加分幅度，以鼓励学生多参加具有专业性质的校内校外活动，提升自己的专业素养。第二，增强综合测评指标的指向性，以培养更符合社会需要的人才。指向性的提升，需要全校的各个系根据自己系学生发展素质的需要，制定出更符合本系实际情况的评价指标，从而引导各系学生进行更科学、更高层次的发展。
第四，综合测评要有年级性的观念，科学地引导学生进行综合素质的提升。大一的学生，由于刚从高中过来，心智未够成熟，对大学的学习和生活未必能一下子适应，所以对于大一学生的测评应该侧重于心理素质、学习能力、生活处事能力的测评；大二的学生，经过一年的适应期，对大学的学习和生活基本上都了如指掌。因此，综合测评应该侧重于专业素质、实践能力、创新能力等；大三的学生，已经步入找工作的时期，那么综合测评的重点应该放在实践能力、表达能力、专业能力上。只有有侧重点地对各级学生进行综合测评，才能更好地引导学生根据自己的发展阶段实际做好自己应该做的事，发展好自己的综合素质。
高职院校的综合测评是为了培养高素质的人才，但由于综合测评体系的不完善，现在高职学生的综合素质测评已经走入一种“学生排斥，老师头疼”的尴尬境地。为了使其更人性化，更符合社会发展的需要，本文对其进行了深入的研究。由于各方面因素的限制，笔者的看法可能是不成熟的、不深刻的，期待大家共同探讨。
由此，我们不难理解高师培训工作中普遍存在的“实工虚做”现象，更加顾虑在信息化、学习型社会发展的今天，这种高 校教师培训状况对于教师的专业化发展而言意味着什么，因此提高高校教师培训工作的实效性是需要关注并实质性解决的高校教师队伍建设问题。
二破解高校教师培训中“实工虚做”现象，夯实教师培训工作
面对高校教师培训中“实工虚做”状态，建议从以下几点突出培训工作实效，为建设优质高师队伍服务。
第一，通过高师培训政策修订，提高政策控制力，为高师培训工作有效开展提供政策保障。以泰里（Tyree）的四类标准做参照衡量目前的高师培训政策，力求培训政策既能提高政策框架的清晰度，又能明确政策本身的规范性；既能有效规约理想的实践的程度，又能监控政策间的协调统一与执行的一致性；既能以立法方式保证培训政策的权威，又能兼顾社会规范、传统价值等，经多方论证增强培训政策本身的权威性；既能明确培训政策中的相关主体间的责任、权利与义务，又能以必要的奖惩机制保证培训政策的推行力，做到高师培训工作有强有力的政策保障。
第二，通过评定培训机构、建立专家库、优厚培训师待遇、严格培训课程筛选、录用合适的学员，提高培训工作质量和吸引力，提高培训工作的实效性。通过评定培训机构的资质，优选培训机构，为学员提供优质的培训服务。包括业务提升和配套的后勤服务，扫除学员参与培训的学习和生活障碍。
通过建立培训师专家库，以优厚待遇吸引优秀人才充实培训师队伍，以优选培训师和教学质量监控等手段保证为学员提供优质培训服务。
通过科学设计和严格筛选培训课程，确定适切的培训内容，选择合适的培训方式、方法，为学员业务水平的真正提高服务。
通过有利于学员发展、有利于单位建设措施，制衡单位选派合适的学员，约束培训机构录用合适的学员接受适切的培训服务，避免培训资源的浪费。
通过取消教师资格证书终身制，明确高师培训与职称评定、晋级、升职的制衡关系，敦促教师参与培训，同时以必要的经费保障和恰当的待遇吸引教师参与。
通过细化培训评价、严格考评机制，加强培训过程监控等管理措施，保证科学评价培训工作结果。以对学员学业的评价、培训师培训水平的评价、学员单位选派学员的评价和培训机构培训服务的评价为综合评量标准，相互制衡，反向促进培训机构、学员单位、学员本身重视、珍视培训，使得培训工作不断优化，良性发展。
第三，提高培训工作实效，增强培训工作本身吸引力，促使教师培训诸因素协同进步。培训是教师所享有的一种权力，其不仅能够使教师通过培训解决实际工作中遇到的问题，同时也能够不断地提高教师的综合素质，提高教师的教学能力，因此培训机构应当提供与教育服务价值相符的培训活动，避免出现“实工虚做”的现象。从某种意义上说，培训工作自身所
一高师培训工作“实工虚做”现象分析
国家为提升高等教育质量始终重视高校教师队伍建设，敦促地方出台和修订教师培训政策。但是在政策实施过程中却呈现出“实工虚做”现象，有违政策的初衷，劳民伤财不说，重要地是影响高校职能的发挥和对社会的促进。
（一）高校教师培训中存在的问题
第一，培训目标上：培训目标过于笼统、缺少针对性和指向性。所有培训都指向提高教师业务素质、促进教师队伍专业化的终极目标，培训目标缺少系统的量化和分解，实际运行中难收实效。
第二，培训内容上：传统内容无新意、新兴内容无深意，多以理论教授为主，而且教学方法不前卫。
第三，培训过程上：对于培训师的工作缺乏监督和评价，培训师教学精力投入不足，责任意识不高，对培训内容、过程和结果不够重视，除了培训师自身在意过程和效果以外，缺少必要的监管措施来保证培训过程的保质保量。
第四，培训结果评价：缺乏对培训结果的科学考核，培训师和学员都处于放松状态，培训师敷衍、学员应付，彼此相安无事，培训之初轰轰烈烈，培训结束悄无声息。
总之，高校教师培训工作目标不清、内容匹配性差、过程缺少科学管理、评价形式化等，最终导致学员对培训工作满意度低，间接产生对培训本身的抵触，影响培训的意义、价值和教师培训工作的健康发展，加剧教师培训“实工虚做”消极社会影响的弥散。
（二）高校教师培训中“实工虚做”现象分析
高校教师培训中“实工虚做”现象并非个别现象而是较为普遍存在，那么我们就需要考量国家的培训政策，审视培训政策的规范性、一致性、权威性与执行力度，发现高校教师培训政策控制力薄弱致使培训工作缺乏实效性呈现“实工虚做”状态。
1993年美国北达科他大学（University of North Dakota）泰里教授（Alexander K. Tyree Jr）提出：用四类标准来考察政策的控制力度即规范性（Prescriptive）、一致性（consistency）、政策来源的权威（authority）和推行的权力（power）。Prescriptive是指政策能清晰地界定理想的实践的程度，尤其是指这个政策背后的框架是清晰的；consistency是指各种相关政策之间相互促进的程度；authority是指政策来源的权威，政策应该是来自于立法、专家、社会规范、传统价值等具有权威性的主体；power是指和政策相联系的奖惩机制。以泰里的四个标准衡量目前的高校教师培训工作，我们惊讶地发现：
第一，从高师培训政策的规范性与一致性来看，培训政策对高师培训机构、学员和学员单位的控制力薄弱，缺乏约束力。
在政策执行上也莫衷一是，《高等学校教师培训工作规程》中规定教师培训作为评职、奖励的依据，可是各单位在教师职称评聘上除了要求助教晋升讲师必须参加社会实践以外，其余层次的职称评定各地不一，各级评奖更是很少把评奖与教师参加培训联系在一起，甚至根本没有这方面的硬性要求，所以教师和单位都可以无视教师培训的存在，政策细化和执行上的不一致进一步体现高师培训政策控制力的薄弱。
第二，从培训政策来源的权威和推行的权力来看，培训政策对学员、培训机构和学员单位的控制力依然薄弱。不像《中小学教师国家级培训计划(2010- 2012)》(即国培计划)由国家教育部控制推行，高师培训基本上落在地方，由地方政府出台政策、地方职能部门主办、监管，多数培训又下放到用人单位承办、监管。省级培训工作较为权威，但是推行的好坏只有评比没有惩罚，对培训机构监管不利，培训走过场并不罕见。各高校是否组织开展教师培训、是否提供给教师培训的机会、所占的比例，均没有明文规定和明确的监管，既便高校基于发展的需要组织单项培训，免费提供给教师，因为培训内容的适切性、培训师的水平等因素导致校本培训本身的含金量不高、价值打折扣，教师通常迫于单位的监管和硬性要求，消极参与、被动接受，表面看是约束了学员，实质上劳而无益。就目前看除了学历提升关乎教师自身生存发展的培训外，收费的培训教师不愿承担、不愿参与，单位出资的培训又很少惠及广大教师，高师培训政策控制力极为薄弱，高师培训工作实效性缺乏。 有可能会形成一种舍本逐末的做法—为分数而利用自己的长处参加特长活动却忽略了对自身专业活动的参与，从而影响了自己专业素质的提高。当然，鼓励学生充分发挥自己的长处无可厚非，但“专业为先”应该是前提。而在当前的综合测评体系中，这个前提却没有得到应有的体现。第二，综合测评的评价指标缺乏指向性。所谓的指向性，简而言之，就是指综合测评应该通过评价指标去引导学生培养符合自己将来发展需要的素质。这种具有指向性的评价指标，在系与系之间、专业与专业之间，应该有所区别、有所不同的。即，一个学电子的和一个学中文的，在进行综合素质的培养时应该是有所差异的，所以作为衡量并引导两者行为的标准应该是区别开来的。可是，很可惜，当前我们综合测评体系对于这个评价指标的制定明显是忽略了这种差异的。
第四，综合测评体系中缺乏对学生不同阶段的培养针对性，没有根据年级的不同而有所区别。就现实的情况来说，不同年级的大学生在心理素质、专业能力、学习能力等方面还是有比较大的区别的。因此，我们在对学生进行测评时应该在标准上和侧重点上有所区别，而不应一概而论，草率测评。但当前的综合测评却偏偏就是一套体系通三级，对大一和大三学生的测评几乎都是无区别的。这样的测评，是不可能引导学生从实际出发，有针对性地提高自己综合素质的。
三对完善当前综合测评体系的建议
第一，调整综合测评公式的比例，建立科学的综合测评体系。对于公式比例的调整，笔者认为应从以下两个方面去进行调整：第一，适度提高学生人文素质在测评中的比重，以求令测评的成绩在反映学生的综合素质上更具代表性。品德测评的成绩反映的是学生的思想素质情况，对学生整个人生的发展有着举足轻重的意义，15%的比例体现不出这种作用，也无法引起学生的重视。但品德的测评是一个很难量化、精确化的过程。所以，综合考虑以上两点，提到20%为佳。能力测评，是对学生综合能力的考察。提升学生的综合能力也是我们高校的一个重要教育目标，因此，为了令学生真正意识到综合能力的重要性，调到15%这个比例无可厚非；第二，为了增强综合测评的科学性，应该科学调整能力测评公式的比例。对于能力测評的公式，应该下调基本分的比率，将原来的50%下调到35%，从而将能力奖励分的比重提为65%。因为能力的高低，是应该由各种实实在在的活动来反映的，而不是靠别人的评价来体现的。所以，出于这方面的考虑，建议对能力测评的公式作出以上的调整。
第二，综合测评中应该严格区分考试课和考查课的地位，以求更准确地反映学业测评的效果。在综合测评中，对于考试课和考查课地位的区分，我们除了通过学分差异外，还应该加入考试方式和专业相关性。对于考试组织方式严格、专业相关性强的考查课，我们需要纳入学业测评的奖励分以求缩小与考试课因学分差异造成的测评偏差；对于那种考试组织宽松、专业相关性不大的考查课，应该通过降低成绩的绩点来拉大其与考试课地位的距离；对于考试组织宽松但专业相关性强或者考试组织严格但专业相关性不强的考查课，则直接以学分差异来区分其与考试课的地位。
第三，增强综合测评评价指标的针对性，以求科学地提高学生的综合素质，为社会输送合格的人才。关于加强评价指标的针对性，应该围绕以下两点展开：第一，坚持专业为先的原则，调整学业测评的公式，提升专业素质的测评地位。首先，当前学业测评成绩占的比例过高，应该由现行的90%下调到75%，以提高学业测评中学业奖励分所占的比重，从而更科学地反映学生的专业能力。其次，以文件的形式向各级综合测评小组明确打分的标准并强调打分时要充分考虑学生的专业水平，突出专业能力的重要。最后，在将学生活动分数化的时候（即奖励分），要提高专业水平活动的加分幅度，以鼓励学生多参加具有专业性质的校内校外活动，提升自己的专业素养。第二，增强综合测评指标的指向性，以培养更符合社会需要的人才。指向性的提升，需要全校的各个系根据自己系学生发展素质的需要，制定出更符合本系实际情况的评价指标，从而引导各系学生进行更科学、更高层次的发展。
第四，综合测评要有年级性的观念，科学地引导学生进行综合素质的提升。大一的学生，由于刚从高中过来，心智未够成熟，对大学的学习和生活未必能一下子适应，所以对于大一学生的测评应该侧重于心理素质、学习能力、生活处事能力的测评；大二的学生，经过一年的适应期，对大学的学习和生活基本上都了如指掌。因此，综合测评应该侧重于专业素质、实践能力、创新能力等；大三的学生，已经步入找工作的时期，那么综合测评的重点应该放在实践能力、表达能力、专业能力上。只有有侧重点地对各级学生进行综合测评，才能更好地引导学生根据自己的发展阶段实际做好自己应该做的事，发展好自己的综合素质。
高职院校的综合测评是为了培养高素质的人才，但由于综合测评体系的不完善，现在高职学生的综合素质测评已经走入一种“学生排斥，老师头疼”的尴尬境地。为了使其更人性化，更符合社会发展的需要，本文对其进行了深入的研究。由于各方面因素的限制，笔者的看法可能是不成熟的、不深刻的，期待大家共同探讨。
由此，我们不难理解高师培训工作中普遍存在的“实工虚做”现象，更加顾虑在信息化、学习型社会发展的今天，这种高 校教师培训状况对于教师的专业化发展而言意味着什么，因此提高高校教师培训工作的实效性是需要关注并实质性解决的高校教师队伍建设问题。
二破解高校教师培训中“实工虚做”现象，夯实教师培训工作
面对高校教师培训中“实工虚做”状态，建议从以下几点突出培训工作实效，为建设优质高师队伍服务。
第一，通过高师培训政策修订，提高政策控制力，为高师培训工作有效开展提供政策保障。以泰里（Tyree）的四类标准做参照衡量目前的高师培训政策，力求培训政策既能提高政策框架的清晰度，又能明确政策本身的规范性；既能有效规约理想的实践的程度，又能监控政策间的协调统一与执行的一致性；既能以立法方式保证培训政策的权威，又能兼顾社会规范、传统价值等，经多方论证增强培训政策本身的权威性；既能明确培训政策中的相关主体间的责任、权利与义务，又能以必要的奖惩机制保证培训政策的推行力，做到高师培训工作有强有力的政策保障。
第二，通过评定培训机构、建立专家库、优厚培训师待遇、严格培训课程筛选、录用合适的学员，提高培训工作质量和吸引力，提高培训工作的实效性。通过评定培训机构的资质，优选培训机构，为学员提供优质的培训服务。包括业务提升和配套的后勤服务，扫除学员参与培训的学习和生活障碍。
通过建立培训师专家库，以优厚待遇吸引优秀人才充实培训师队伍，以优选培训师和教学质量监控等手段保证为学员提供优质培训服务。
通过科学设计和严格筛选培训课程，确定适切的培训内容，选择合适的培训方式、方法，为学员业务水平的真正提高服务。
通过有利于学员发展、有利于单位建设措施，制衡单位选派合适的学员，约束培训机构录用合适的学员接受适切的培训服务，避免培训资源的浪费。
通过取消教师资格证书终身制，明确高师培训与职称评定、晋级、升职的制衡关系，敦促教师参与培训，同时以必要的经费保障和恰当的待遇吸引教师参与。
通过细化培训评价、严格考评机制，加强培训过程监控等管理措施，保证科学评价培训工作结果。以对学员学业的评价、培训师培训水平的评价、学员单位选派学员的评价和培训机构培训服务的评价为综合评量标准，相互制衡，反向促进培训机构、学员单位、学员本身重视、珍视培训，使得培训工作不断优化，良性发展。
第三，提高培训工作实效，增强培训工作本身吸引力，促使教师培训诸因素协同进步。培训是教师所享有的一种权力，其不仅能够使教师通过培训解决实际工作中遇到的问题，同时也能够不断地提高教师的综合素质，提高教师的教学能力，因此培训机构应当提供与教育服务价值相符的培训活动，避免出现“实工虚做”的现象。从某种意义上说，培训工作自身所