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自2019年秋起，统编版高中历史新教材开始正式使用。据学者专家的建议、试教同仁的反馈及自身的体会，笔者想运用镜头语言来优化新教材施教。所谓镜头语言，就是用镜头像语言一样去表达意思，常见于影视制作。它包括镜头拍摄角度、移动方式、后期镜头加工、剪接手法等等。目前镜头语言的运用已跳出影视艺术的范畴，在语文的诗词鉴赏，英语记叙文写作等教学中也频频出现。笔者以统编版《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课为例讨论运用镜头语言施教的问题。
一、运用镜头语言的可行性
首先是基于历史学科的课程性质。历史学科不仅是文本学科，更是体验学科。关注听者体验是施教者中不可回避的环节，这一趋同性决定了运用镜头语言的可行性。其次是基于历史教材的编写特点。新教材重回通史体例编写，内容极其精简，但内涵却甚为丰富，需将“课程内容结构化、情境化、主题化”，这与运用镜头语言对剧作整合优化处理的做法十分接近，因此，运用镜头语音可破解新教材言简义丰的问题。最后是基于历史知识的传播载体。随着互联网等新媒介的兴起，师生对各类图文影像资料运用自如，施教过程加入镜头语言不会引起师生的不适感。
因此，运用镜头语言是新课标、新教材、新时代历史教学的需求，有一定的可行性。
二、运用镜头语言的教学策略
1.景别切换式的时空透视，呈现层次性
新教材古代史部分，常是长时段、大空间，需要增加时空层次来满足施教要求。镜头语言中的景别切换能解决这一需求，如远中近景、推拉运动切换等，与新课标“选择恰当的时空尺度对史实进行分析、综合、比较”的主张无本质差别。
①从头至尾式的时空平移
课堂导入环节展示了教科书中三国两晋南北朝时期的4张政权图片，要求学生按时序列举相关人事。在完成任务的过程中，一个个王朝兴衰的历史场景在学生脑海里逐一开闭。这一环节既活跃课堂气氛，又生动形象地将该时段历史特征——政权更迭交代清楚，帮助学生将史实置于特定时空条件下理解。
②由近及远式的时空拉伸
讲述孝文帝改革背景时，借鉴了布罗代尔的多时段理论。借助景别由近及远的拉伸（见材料1—3），帮助学生理解这场改革看似孝文帝个人的偶然之举，实是应对北魏政权长期动荡的必然之举，更是北方胡族汉化背景下的时代之举。它把“胡人的汉化进程纳入政治体制，使之法制化、常规化”[1] ，是“西晋末年以来将近200年间北方民族关系大变动的一个历史总结”[2]。
材料1：（孝文帝）雅好读书，手不释卷。“五经”之义，览之便讲，学不师受，探其精奥。
——《魏书·高祖纪》
材料2：自北魏建国至孝文帝执政前近100年间，北魏境内各族人民起義多达80余次。
——《中华史纲》
材料3：北方部分胡族政权汉化改革一览表
③由小及大式的时空扩展
课堂结尾环节，笔者运用“亚欧大陆民族大迁徙图”、“西晋内迁各族分布图”、“北方民族南迁图”等时空扩展来完成本课升华。学生明白中国的五胡内迁是4-6世纪世界民族迁徙的组成部分。中国历经3个世纪分裂后重归一统，而西方却自此陷入长期分裂。结合本课所学，学生认识到这与民族交融密不可分。通过扩展透视，展示东西方相同的境遇与不同的结果，不仅深化本课主题“民族交融”对国家统一的重要意义，还培养了学生国际视野与世界意识。
2.图画组合解释生成，感受渲染力
历史教学讲究论从史出，而新教材中最常见的史实素材就是图片和文字，将二者完美组合，既赏心悦目又流畅导论。借鉴镜头语言中的声画组合技巧，与课标“选择、组织和运用相关材料，提出自己解释”的建议非常相似。常用的组合技巧有以下两种：
①图文同步中的描述性解释
解释民族交融的影响时，借助一组同一主题的图片和文字（材料4—6），图文互证。依据材料，学生对民族交融的影响做一个有史有论的描述性解释，即隋唐时继承了前阶段胡汉民族、南北地域、儒道佛三教的融合趋势，并有所发展，如太宗不分胡汉、炀帝连通南北，三教并行合一，最终开创了盛世局面。
材料4：继承北周政权的隋唐是一个保障民族融合和自由的公共性国家。
——（日）谷川道雄《隋唐帝国形成史论》
材料5：自古皆贵中华，贱夷狄，朕独爱之如一。
材料6：若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。
②图文对立中的因果性解释
在讲授民族隔阂的直接原因—五胡内迁时，展示了一组对立主题的图片（教科书“西晋末年内迁少数民族分布与北方流民南迁示意图”与图1）和文字（材料7）。学生根据图片信息可知东汉末年至西晋初年，由于气候寒冷引发生存危机等原因，北方少数民族南下内迁，这“必然是人们追求高水平生存欲望推力下完成的”[3]。但从文字材料中，学生却发现统治集团内部不少人士仍然主张将他们遣返故土。他们遵从传统儒家内华夏外夷狄的理论，排斥胡汉间的生产、生活差异;顾虑胡人能征善战为祸社稷。这种图文对立的组合正好反映了此时胡汉间貌合神离的状况，解释了民族偏见与隔阂出现的原因。
图1
材料7：《春秋》之义，内诸夏而外夷狄。……非我族类，其心必异，戎狄志态，不与华同。……而居封域之内，无障塞之隔，故能为祸滋甚，暴害不测。……此等皆可申谕发遣，还其本域。
——（西晋）江统《徙戎论》
3.蒙太奇手法的情境设计，体验代入感
新教材编写言简意赅，省略了历史细节，学生对教材所述的历史现象难以理解，影响了学生历史认知的建构。课标建议教师“通过历史情境设计，让学生体验当时人们所处的历史背景”，以便学生更好地理解教材。好的情境设计离不开蒙太奇手法，如：
①主题鲜明、重点突出的叙事情境 本课整体建构采用连续蒙太奇，以民族关系中“阂”、“合”、“和”三种状态为主题，设计国家分裂时的民族隔阂、政权更迭中的民族融合、隋唐统一时的民族和睦这三大情境。按照历史发展顺序，逐一完成情境下的教学任务。
重点内容——民族融合采用平行蒙太奇，即将同时段汉化改革、江南开发、儒道佛之争的史实自然组接成政治、经济、文化三个小情境，相互衬托补充，共同构建丰富的民族融合画面。
②融情于物、寓理于事的表现情境
学生对于本课中的人事了解甚少，笔者采用抒情、对比、隐喻等诸多表现蒙太奇手法，补充历史细节、展示人物特色、还原事件始末。
如“北方人民流亡”（材料8），教师借助流尸、白骨等物体塑造流亡场景，抒发凄惨的情感，学生感受流亡生活的艰辛，珍惜当下安定生活。再如“江南经济发展成就”（材料9—10）词语过于抽象，通过汉代与刘宋时期情境的对比，学生便可很好地理解江南社会发展之快，变化之大，以此感受北农南迁的巨大作用。
材料8：310年，整个黄河流域遭受大蝗灾，接着发生大瘟疫。流尸满河，白骨蔽野。
——《晋书·食货志》
材料9：（江南）地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨。……无积聚而多贫。
——《史记》
材料10：民户繁育，地广野丰，民勤本业，一岁或稔，则数郡忘饥。
——《宋书》
4.视角转变下的价值研判，体悟哲理味
新教材在编写时融入了重大人事的价值研判，作总结扩展之用，增添了教材哲学思辨的意味。可用镜头语言呈现“情理交错”、“事以愿违”、“当局者迷”等视角，引导学生对历史事件、人物进行价值研判。
①情感与理智的协调
在价值研判中，情感与理智是两把绕不开的尺子。新课标旨在培养学生具有良好历史素养，既怀悲天悯人之情、又备洞若观火之智。如因一己之私而兵戈相向，造成生灵涂炭的战争，自然应受到道义的谴责。但从理智的角度看来，正是在彼此攻伐中，原有民族布局被打破，各民族了解增加，战争是一种民族融合的手段（见材料11）。
②动机与效果的统一
在研判历史事件时，会遇到主观动机与客观效果不一致的问题，如孝文帝改革：学生会认为这场成功改革必然巩固政权，但材料所示，北魏在孝文帝死后的36年就灭亡了（材料12）。那如何评价这场改革的动机和效果呢？应该看到孝文帝改革的动机是想通过汉化缩小民族差异，维护政权统治乃至统一南北。这一点应该给予肯定。而速亡的结果确与汉化引入的腐朽门阀制度有关，也还存在其他因素，不能简单归咎于改革。我们对于前人行为中的动机和效果要抱有了解之同情。
③局部与整体的统筹
教师引导学生俯瞰森林全景时，应关注单木独景。如在大篇幅讲解胡族汉化之后，出示胡化素材（材料13），学生从而明白民族融合应该是双向性非单向，因汉族社会发展水平较高，所以汉化才成主流，但绝不能忽视胡化这一支流给中华文明发展带来的贡献，正如陈寅恪所言：“李唐一族之所以崛兴，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。”[4]
材料11：夔安（羯族）等进围石城……破之，斩首（汉人）五千余级。遂掠汉东七千余家（汉人）迁于幽、冀。
——《晋书·成帝纪》
材料12：北魏帝王世袭图
1.道武帝（386年改国号为“魏”）起，后历经6帝
7.孝文帝（471-499） 8.宣武帝（499-515）
9.孝明帝（515-528） 10.孝莊帝（528-530）
11.长广王（530-531，在位半年被杀）
12.节闵帝（431-533，在位一年被废）
13.后废帝（531-532，在位半年被杀）
14.出帝（532-534，在位3年被杀
535年北魏灭亡
材料13：隋之胡乐多传自北齐，而北齐胡乐之盛实由承袭北魏洛阳之胡化所致。……北周所造车服多参胡制。……世之称扬隋唐都邑新制归功与胡族。
——陈寅恪《隋唐政治制度渊源略论稿》
三、历史教学运用镜头语言应注意
1.要结合教学实际，避免模板化。影视剧是镜头语言诞生与成长的母体，它与课堂教学毕竟有所差别。所以在具体运用过程中，一定要结合教师、学生、教材、课标等教学实际。切记按部就班，拘泥成法，否则只会适得其反。
2.要注重教学实效，防止形式化。实效好坏的终极评价者是学生。所以教师运用镜头语言切记炫技卖弄，华而不实的镜头语言只会分散学生注意力，对于学习任务的完成百害无一利。
3.要遵循教学规律，拒绝盲目化。叶圣陶说：教学有法，教无定法，贵在得法。在运用镜头语言时，要遵循教师主导性和学生主体性的统一，不要让镜头语言成为教师独角戏的隐形帮凶，也要与掌握知识、发展能力、培养品德相同步，不要让镜头语言成为填鸭知识的新式手段。
总之，在教学理念和方法推陈出新的今天，作为影视艺术常用的镜头语言可以适当、巧妙地借用到历史课堂，以优化施教过程，提升教学效果。当然，如何运用它仍需一线教师在实践中不断摸索、总结、反思。
【注释】
[1]樊树志：《国史十六讲》（修订版），北京：中华书局，2006年，第89页。
[2][3]朱大渭：《朱大渭说魏晋南北朝》，上海：上海科学技术文献出版社，2009年，第117、11页。
[4]陈寅恪：《李唐氏族推测之后记》，《金明馆丛稿二编》，上海：上海古籍出版社，1980年，第393页。
一、运用镜头语言的可行性
首先是基于历史学科的课程性质。历史学科不仅是文本学科，更是体验学科。关注听者体验是施教者中不可回避的环节，这一趋同性决定了运用镜头语言的可行性。其次是基于历史教材的编写特点。新教材重回通史体例编写，内容极其精简，但内涵却甚为丰富，需将“课程内容结构化、情境化、主题化”，这与运用镜头语言对剧作整合优化处理的做法十分接近，因此，运用镜头语音可破解新教材言简义丰的问题。最后是基于历史知识的传播载体。随着互联网等新媒介的兴起，师生对各类图文影像资料运用自如，施教过程加入镜头语言不会引起师生的不适感。
因此，运用镜头语言是新课标、新教材、新时代历史教学的需求，有一定的可行性。
二、运用镜头语言的教学策略
1.景别切换式的时空透视，呈现层次性
新教材古代史部分，常是长时段、大空间，需要增加时空层次来满足施教要求。镜头语言中的景别切换能解决这一需求，如远中近景、推拉运动切换等，与新课标“选择恰当的时空尺度对史实进行分析、综合、比较”的主张无本质差别。
①从头至尾式的时空平移
课堂导入环节展示了教科书中三国两晋南北朝时期的4张政权图片，要求学生按时序列举相关人事。在完成任务的过程中，一个个王朝兴衰的历史场景在学生脑海里逐一开闭。这一环节既活跃课堂气氛，又生动形象地将该时段历史特征——政权更迭交代清楚，帮助学生将史实置于特定时空条件下理解。
②由近及远式的时空拉伸
讲述孝文帝改革背景时，借鉴了布罗代尔的多时段理论。借助景别由近及远的拉伸（见材料1—3），帮助学生理解这场改革看似孝文帝个人的偶然之举，实是应对北魏政权长期动荡的必然之举，更是北方胡族汉化背景下的时代之举。它把“胡人的汉化进程纳入政治体制，使之法制化、常规化”[1] ，是“西晋末年以来将近200年间北方民族关系大变动的一个历史总结”[2]。
材料1：（孝文帝）雅好读书，手不释卷。“五经”之义，览之便讲，学不师受，探其精奥。
——《魏书·高祖纪》
材料2：自北魏建国至孝文帝执政前近100年间，北魏境内各族人民起義多达80余次。
——《中华史纲》
材料3：北方部分胡族政权汉化改革一览表
③由小及大式的时空扩展
课堂结尾环节，笔者运用“亚欧大陆民族大迁徙图”、“西晋内迁各族分布图”、“北方民族南迁图”等时空扩展来完成本课升华。学生明白中国的五胡内迁是4-6世纪世界民族迁徙的组成部分。中国历经3个世纪分裂后重归一统，而西方却自此陷入长期分裂。结合本课所学，学生认识到这与民族交融密不可分。通过扩展透视，展示东西方相同的境遇与不同的结果，不仅深化本课主题“民族交融”对国家统一的重要意义，还培养了学生国际视野与世界意识。
2.图画组合解释生成，感受渲染力
历史教学讲究论从史出，而新教材中最常见的史实素材就是图片和文字，将二者完美组合，既赏心悦目又流畅导论。借鉴镜头语言中的声画组合技巧，与课标“选择、组织和运用相关材料，提出自己解释”的建议非常相似。常用的组合技巧有以下两种：
①图文同步中的描述性解释
解释民族交融的影响时，借助一组同一主题的图片和文字（材料4—6），图文互证。依据材料，学生对民族交融的影响做一个有史有论的描述性解释，即隋唐时继承了前阶段胡汉民族、南北地域、儒道佛三教的融合趋势，并有所发展，如太宗不分胡汉、炀帝连通南北，三教并行合一，最终开创了盛世局面。
材料4：继承北周政权的隋唐是一个保障民族融合和自由的公共性国家。
——（日）谷川道雄《隋唐帝国形成史论》
材料5：自古皆贵中华，贱夷狄，朕独爱之如一。
材料6：若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。
②图文对立中的因果性解释
在讲授民族隔阂的直接原因—五胡内迁时，展示了一组对立主题的图片（教科书“西晋末年内迁少数民族分布与北方流民南迁示意图”与图1）和文字（材料7）。学生根据图片信息可知东汉末年至西晋初年，由于气候寒冷引发生存危机等原因，北方少数民族南下内迁，这“必然是人们追求高水平生存欲望推力下完成的”[3]。但从文字材料中，学生却发现统治集团内部不少人士仍然主张将他们遣返故土。他们遵从传统儒家内华夏外夷狄的理论，排斥胡汉间的生产、生活差异;顾虑胡人能征善战为祸社稷。这种图文对立的组合正好反映了此时胡汉间貌合神离的状况，解释了民族偏见与隔阂出现的原因。
图1
材料7：《春秋》之义，内诸夏而外夷狄。……非我族类，其心必异，戎狄志态，不与华同。……而居封域之内，无障塞之隔，故能为祸滋甚，暴害不测。……此等皆可申谕发遣，还其本域。
——（西晋）江统《徙戎论》
3.蒙太奇手法的情境设计，体验代入感
新教材编写言简意赅，省略了历史细节，学生对教材所述的历史现象难以理解，影响了学生历史认知的建构。课标建议教师“通过历史情境设计，让学生体验当时人们所处的历史背景”，以便学生更好地理解教材。好的情境设计离不开蒙太奇手法，如：
①主题鲜明、重点突出的叙事情境 本课整体建构采用连续蒙太奇，以民族关系中“阂”、“合”、“和”三种状态为主题，设计国家分裂时的民族隔阂、政权更迭中的民族融合、隋唐统一时的民族和睦这三大情境。按照历史发展顺序，逐一完成情境下的教学任务。
重点内容——民族融合采用平行蒙太奇，即将同时段汉化改革、江南开发、儒道佛之争的史实自然组接成政治、经济、文化三个小情境，相互衬托补充，共同构建丰富的民族融合画面。
②融情于物、寓理于事的表现情境
学生对于本课中的人事了解甚少，笔者采用抒情、对比、隐喻等诸多表现蒙太奇手法，补充历史细节、展示人物特色、还原事件始末。
如“北方人民流亡”（材料8），教师借助流尸、白骨等物体塑造流亡场景，抒发凄惨的情感，学生感受流亡生活的艰辛，珍惜当下安定生活。再如“江南经济发展成就”（材料9—10）词语过于抽象，通过汉代与刘宋时期情境的对比，学生便可很好地理解江南社会发展之快，变化之大，以此感受北农南迁的巨大作用。
材料8：310年，整个黄河流域遭受大蝗灾，接着发生大瘟疫。流尸满河，白骨蔽野。
——《晋书·食货志》
材料9：（江南）地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨。……无积聚而多贫。
——《史记》
材料10：民户繁育，地广野丰，民勤本业，一岁或稔，则数郡忘饥。
——《宋书》
4.视角转变下的价值研判，体悟哲理味
新教材在编写时融入了重大人事的价值研判，作总结扩展之用，增添了教材哲学思辨的意味。可用镜头语言呈现“情理交错”、“事以愿违”、“当局者迷”等视角，引导学生对历史事件、人物进行价值研判。
①情感与理智的协调
在价值研判中，情感与理智是两把绕不开的尺子。新课标旨在培养学生具有良好历史素养，既怀悲天悯人之情、又备洞若观火之智。如因一己之私而兵戈相向，造成生灵涂炭的战争，自然应受到道义的谴责。但从理智的角度看来，正是在彼此攻伐中，原有民族布局被打破，各民族了解增加，战争是一种民族融合的手段（见材料11）。
②动机与效果的统一
在研判历史事件时，会遇到主观动机与客观效果不一致的问题，如孝文帝改革：学生会认为这场成功改革必然巩固政权，但材料所示，北魏在孝文帝死后的36年就灭亡了（材料12）。那如何评价这场改革的动机和效果呢？应该看到孝文帝改革的动机是想通过汉化缩小民族差异，维护政权统治乃至统一南北。这一点应该给予肯定。而速亡的结果确与汉化引入的腐朽门阀制度有关，也还存在其他因素，不能简单归咎于改革。我们对于前人行为中的动机和效果要抱有了解之同情。
③局部与整体的统筹
教师引导学生俯瞰森林全景时，应关注单木独景。如在大篇幅讲解胡族汉化之后，出示胡化素材（材料13），学生从而明白民族融合应该是双向性非单向，因汉族社会发展水平较高，所以汉化才成主流，但绝不能忽视胡化这一支流给中华文明发展带来的贡献，正如陈寅恪所言：“李唐一族之所以崛兴，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。”[4]
材料11：夔安（羯族）等进围石城……破之，斩首（汉人）五千余级。遂掠汉东七千余家（汉人）迁于幽、冀。
——《晋书·成帝纪》
材料12：北魏帝王世袭图
1.道武帝（386年改国号为“魏”）起，后历经6帝
7.孝文帝（471-499） 8.宣武帝（499-515）
9.孝明帝（515-528） 10.孝莊帝（528-530）
11.长广王（530-531，在位半年被杀）
12.节闵帝（431-533，在位一年被废）
13.后废帝（531-532，在位半年被杀）
14.出帝（532-534，在位3年被杀
535年北魏灭亡
材料13：隋之胡乐多传自北齐，而北齐胡乐之盛实由承袭北魏洛阳之胡化所致。……北周所造车服多参胡制。……世之称扬隋唐都邑新制归功与胡族。
——陈寅恪《隋唐政治制度渊源略论稿》
三、历史教学运用镜头语言应注意
1.要结合教学实际，避免模板化。影视剧是镜头语言诞生与成长的母体，它与课堂教学毕竟有所差别。所以在具体运用过程中，一定要结合教师、学生、教材、课标等教学实际。切记按部就班，拘泥成法，否则只会适得其反。
2.要注重教学实效，防止形式化。实效好坏的终极评价者是学生。所以教师运用镜头语言切记炫技卖弄，华而不实的镜头语言只会分散学生注意力，对于学习任务的完成百害无一利。
3.要遵循教学规律，拒绝盲目化。叶圣陶说：教学有法，教无定法，贵在得法。在运用镜头语言时，要遵循教师主导性和学生主体性的统一，不要让镜头语言成为教师独角戏的隐形帮凶，也要与掌握知识、发展能力、培养品德相同步，不要让镜头语言成为填鸭知识的新式手段。
总之，在教学理念和方法推陈出新的今天，作为影视艺术常用的镜头语言可以适当、巧妙地借用到历史课堂，以优化施教过程，提升教学效果。当然，如何运用它仍需一线教师在实践中不断摸索、总结、反思。
【注释】
[1]樊树志：《国史十六讲》（修订版），北京：中华书局，2006年，第89页。
[2][3]朱大渭：《朱大渭说魏晋南北朝》，上海：上海科学技术文献出版社，2009年，第117、11页。
[4]陈寅恪：《李唐氏族推测之后记》，《金明馆丛稿二编》，上海：上海古籍出版社，1980年，第393页。