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【摘 要】音乐课程的终极目的在于培养学生的内在艺术素养，包括审美感知和文化理解。这些素养的形成呼唤指向学生内在素养的深度学习，在创意实践和艺术表现等外在活动过程中，由表及里、由浅入深，用音乐的审美特性浸润内心，通过感性与理性交融的心理活动逐渐达及深度的文化理解。
【关键词】音乐育人 内在素养 深度学习
在美育课程的核心素养中，审美感知和文化理解是学生的内在素养，是在鲜活的艺术表现和创意实践的艺术行动基础上，由表及里、由外到内，逐步形成的审美心理世界的深度认识和情感体验，是人的高品位、有意义的艺术生活所必备的内在品格、能力和价值观。用音乐培育学生的审美感知和文化理解，犹如用语文帮助他们品味诗情画意，用哲学启迪他们领悟万物之本。音乐教学应当基于艺术本性所要求的创意实践，始于呈示于外的艺术表现，达及深度的审美感知、丰厚的文化理解。从感性到理性，深度学习是沟通两端的桥梁，值得悉心琢磨，循序渐进地实现。
一、深化内心听觉，托举审美认识
音乐在时间中进行，具有历时展开和瞬时消逝的矛盾。清晰的内心听觉是音乐审美认识的必备能力，它保障学习者在音乐运动的展开过程中，将当前音乐事件与已逝音乐事件联系起来，并能在一定程度上预测即将发生的音乐事件。把欣赏音乐比作观赏美术，内心听觉就是保障听觉“一览无余”的基本能力。
内心听觉是对音乐学习在听认知方面的深度追问，是学习者在音乐认知过程中的根本底线。就深度学习而论，其可贵之处在于区分了人对声音的无为感知与深度倾听之间的界限，美国著名音乐教育家戈登称其为“听想”（Audiation）[1]。比较之下，无为感知是声音在场条件下，人对直接的声音刺激的感觉和知觉，这个状态固然必需，但在实际学习中，学习者有可能只是听见了在场的声音，但却停留在肤浅和模糊的水平，或注意力投入不足以至于充耳不聞。深度倾听是在刻意的音乐辨析基础上泛化而成的音乐审美的本质能力。这种能力不仅能对当前的音乐给予瞻前顾后的认知加工，而且能在声音不在场的条件下，以音乐的清晰表象为依托，进行音乐的回忆再现、辨识分析、思维想象等高级活动[2]。对于任何学习者来说，它是真正的音乐学习和发展的关键所在。贝多芬在创作《第二交响曲》时便已确诊失聪，但仍把音乐创作坚持到生命的尽头，这在很大程度上靠的是内心听觉。凡人也是如此，没有内心听觉，音乐的审美只能停留在音响在场时的即时欢悦，难以在无声时刻审视和思考音乐的内涵。打个比方，思维是在内心说话，而音乐思维就是在内心“唱歌”。内心“唱歌”需要内心听觉作为依托，这便是深化内心听觉的学习价值，因为只有内心听觉才能托举音乐审美认识活动。
深化内心听觉的最为重要的学习价值，直接指向学生在审美感知素养方面的发展内涵。这是因为，从美学和美育的角度看审美感知，审美感知不仅涉及听者对流动于时间中的音乐的即时感觉和知觉，包括声音本身的物理学特质的优劣，如音乐之声是否富含优质的泛音组合，声音本身是否足够悦耳动听;而且还要求学生在音乐“离场”的时刻，在内心听觉的托举之下，能够在脑海中随时地再现、辨析、思索，甚至玩味生活中曾经接触过的音乐作品在结构与调性、旋律与节奏、速度与力度、音色与音区等要素的整体性表现含义，能够对各具特色的音乐风格在内心展开深度琢磨，甚至能够对深藏于大自然，具备一定音乐意义的万千“声景”给予深度追问。如为什么大自然中各类生灵鸣响频率的排列那样错落有致？如此有深度的追问，必然又会牵扯大自然生灵鸣响“生态龛”的无限遐想—森林中各类生物的声音频率，恰恰就是人类通讯频率系统的天然原型。可见，从音乐审美的物理学实体意义，到音乐要素与手段的艺术表现意义，再到令人神往的自然“声景”探秘，深度的审美活动有赖于内心听觉来实现，如此，审美感知的意义就更为深刻，格局更为广博，也更能展现美育的真谛和理想。
简而言之，内心听觉始于全身心参与音乐过程的刻意倾听，成于逐渐深入的内化声音语言，用于终身的音乐学习和生活。它有别于具体的音乐知识，超越具体的表演技能，是任何水平的音乐人一般性和本质性的能力，是音乐教学和学习的根基，是衡量音乐素养的基本尺度，是审美感知等核心素养在音乐学科的独特标志。
二、激活音乐思维，升华审美意义
如前所述，内心听觉托举的审美认识在于激活学习者的音乐感知和思维，使音乐学习者围绕音乐的审美意义，展开内在的活跃的思维。音乐的审美意义既有感性的辨析，又有理性的思索，同时引发类似“异质同构”的情感共鸣[3]，三者相得益彰，形成三位一体的内心审美活动。音乐学习要激活这些内心活动，必须倚仗深度学习，指向内在素养的深度学习。
感性的内心辨析活动、理性的冥想沉思指向的是音乐表现的本体“语言”，以及隐含其中的美学理想。众所周知，音乐是一种特殊的“语言”。对于这种特殊的语言的学习，基本的辨析能力是必需的，正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中所言：“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。”[4]正如语文的篇章结构及段落句群，建筑的时空布局及柱梁檩枋，音乐的宏观曲体及微观段句同样体现人类的智慧，反映特定文化对美的特殊追求，表现出审美的多彩品位，具备深刻的审美意义和人文价值。反过来讲，可能更容易理解，例如，中国古建筑的理性庄重，体现在中国古人的音乐中就是两千多年前青铜编钟的金玉之声，“压群芳而独秀，盖众声而独震”。大到数百青铜鸣器的巨大阵势，小到一钟可奏双音的声学与铸造奇迹，它们见证了泱泱古国的科学与艺术成就，这里饱含的文化自信教育价值，自不待言。然而，就深度学习而言，激活学习者内在的音乐感知和思维是前提。否则，美育、德育和智育的育人价值再好，未经学习者自身的感性和理性活动，也很可能成为音乐教师讲述的故事、外来的现成答案。如此，育人效果就会大打折扣，难以称为真实的音乐学习。可见，深度学习必然也是真实学习，是顺应学科本身性质的学习。
认知与情感相互作用。音乐对学习者的情感熏陶，固然有着天然发生的情况，但是，天然发生的情感体验不会深厚，深度的情感是在深度认知的基础上逐渐形成的。 三、发现道器联系，深究文化踪迹
深度音乐学习要求教师在音乐教材的既定内容中捕捉观念的联系，由表及里、由浅入深，洞察中国音乐文化中蕴含的道器联系，透过艺术的现象体悟中国人的文化精髓，拓展音乐学习在育人过程中的深远价值，向自己和学生提出有价值的问题，引发学生的深入思考，逐渐达及领悟的境地。
例如，中国音乐以五声为骨干的调式体系，以三音列为曲调“细胞”的旋法特征，与中国人“尚和合”的传统有着深邃的联系[5]。较之于西方音乐以协和稳定与不协和不稳定的矛盾冲突作为音乐发展动力，中国音乐文化遵循的是另一条乐思路线，它的传统理念体现“尚和合”的人文关怀。教师不仅能用中国音乐蕴含的正义的文化精神和为人之道来感染学生，而且能赋予中国音乐蕴含的传统精神以当代的意义。文以载道，“尚和合”作为中华优秀传统文化的一种核心思想，是社会主义核心价值观倡导的“和谐”“友善”的文脉根基。进一步拓展育人的视野，我们有望使学生意识到“尚和合”的理念在建构人类命运共同体的进程中，正在显现道德高地的功能，而中国音乐文化在其中亦可发挥作用。如此，中国音乐文化的育人价值则大幅提升，成为学生树立文化自信的一股特殊的思想源泉，潜移默化地融入学生体悟和践行社会主义核心价值观的过程中。
再如，深度学习有助于音乐教学的跨学科学习，引导学生透过音乐拓展人文视野，使学生养成洞察的习惯，形成举一反三、普遍联系的思维能力，在广泛的文化环境中认识和理解音乐。音乐与语言、人文地理的密切关系，是音乐学界的共识。沈洽的“音腔”论[6]，杜亚雄的“腔音”说[7]，点明了中国人依字行腔的音乐特色。教师只需留意中国音乐与汉语尤其是方言之间的连通，就会发现中国音乐的特质有许多是缘于语言的。各地丰富的民歌和戏曲音调，浸透着不同地域人民语言的音韵及其隐含的生活形态和情趣。音乐与语言的关系，反过来说更有意思。杜亚雄提出，通过分析汉藏语系的特点，我们就可以将一句话乃至一首诗转化为旋律，这个过程可称为“以文化乐”[8]。这种观点点破了音乐与语言之间的“奥秘”，有助于学生解除音乐创作的神秘感，主动从语言源头反过来生成自己的音乐，依据汉语言的音调尝试音乐的曲调创造，这种深度学习可以使学生对中国音乐文化的理解发生逆向的原创性改进。
深度学习之深，在于发掘教材内涵，发现道器联系，深究文化踪迹;深度学习之珍，在于教师深度理解先行，然后转化为学生深度学习。
四、宽容学习评价，引导文化领悟
教师在深度学习中体会的音乐文化之道，是透过音乐的外在形式和技法，对音乐的内在观念及其育人深意的领悟。其中有些可以诉诸语言的表达，但也应该限于有趣的暗示或者提示。在更多的情形下，教师不宜急于向学生明说。音乐毕竟是音乐，音乐之道不能成为“无器之道”，否则音乐课就不是“音乐的”课堂了。课堂时间有限，不容教师把生动活泼的音乐变成枯燥冗长的说教。明智的做法是教师把音乐育人价值中较高的内涵，设计成为足以启发学生深度思考的问题，使音乐教学不止于学生的课堂经历，让他们在走出课堂之后仍然萦绕心怀;使音乐教学贯通学生素养发展的长远过程，让音乐的深度内涵在育人过程中得以延伸，成为人全面发展的持续生长的精神养料。
于是，音乐教师面临的重大任务便是在教学的设计中，基于对音乐育人价值的深度领悟，为学生创造出意蕴深远、具备持久思想生命力的学习问题。
疑问、设问、追问、善问，是千百年来教育大家的教学智慧，《中庸》讲“审问”“慎思”“明辨”，张载讲“学则须疑”，孔子说“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。这些教学理念把教师引导学生提问和思考置于首位，给学生留出自主思考的时间和空间，使学生能够逐步获得深度的理解。
问题有浅有深、有近有远。学习评价的宽容，着眼的就是学生对文化的深远领悟。教师的眼界须延展，站位须提升，格局须拓宽，指向内在素养的深度学习立意最终在于此。内在素养的获得是显性经验向隐性认识、态度和价值观的深化延展，是一个漫长的自主领悟的过程。音乐育人的文化价值越是深沉，实现过程越是漫长。在这个过程中，学生不断生疑并产生新的追问。问题的破解也存在阶段性，不可能一次性获得答案。急于求成是对学生自主发展的必要时间和空间的干扰，实属教育之大忌。
学习评价无法逾越，学生的素养发展需要某种评价，而音乐学科现有的质量監测工具，无力对学生在深度音乐学习促进下的内在素养发展做出评判，这是不争的事实。因为内在素养多为隐性的心灵领悟，目前的测评工具适用于显性知识的直接测评。内在的隐性的素养与显性的浅层的测评之间，存在难以克服的矛盾。对此，我们有必要提出“宽容”评价。所谓“宽容”并不意味着放任，也不是放弃评价，而是要放弃对传统测评工具的迷信，看到客观评价就事论事的局限性。从评价者的角度看，学生自己可以成为评价的主体。从音乐学习及其评价的活动形态来看，教师应当设计以学生自主研究为主的项目学习，构建整体性强、延续性长、包容性广，着眼学生未来内在素养发展的未知领域，与学生共同研究并确定有助于他们长远发展的大格局主题和任务，以此来改善以课时为教学单元及其评价设计的零碎局面。从评价的方法来看，学生可以模仿质性研究的叙事办法，描述和交流内心的活动。这种叙事所反映的活动是内在的、隐形的，更加符合音乐的个性创意和文化理解的性质。
参考文献
[1] Gordon， Edwin E..Learning Sequences in Music[M].Chicago： GIA Publications， 2012：3.
[2] 刘沛.“听想”：埃德温·戈登音乐教育思想的根基及其意义[J].中国音乐教育，2015（2）：4-6.
[3] 舒飞群.音乐教学促进学生情感和认知发展的理念与策略 [J].中国教师，2019（8）：14.
[4] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].//马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十二卷.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1979：79.
[5] 郭华.中华优秀传统文化教育内容的创造性转化—访中国音乐学院刘沛教授[J].湖南师范大学教育科学学报，2020，19（5）：2.
[6] 沈洽.音腔论[M].上海：上海音乐出版社，2019：3.
[7] 杜亚雄.中国乐理的十个基本概念[J].中国音乐，2019（1）：18.
[8] 杜亚雄.从母语到音乐[J].中国音乐，2019（5）：102.
本文系2018年度国家社科基金教育学重大项目“教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究”子课题研究成果及“大成国学基金—中华优秀传统文化传承项目”支持成果，项目编号：VFA180003-07、VFA180003-13。
[作者系：1.泰国曼谷吞武里大学音乐学院（Faculty of Music， Bangkokthonburi University）博士研究生;2.泰国曼谷吞武里大学音乐学院（Faculty of Music， Bangkokthonburi University）院长、教授、博士生导师]
责任编辑：赵继莹
724132105@qq.com
【关键词】音乐育人 内在素养 深度学习
在美育课程的核心素养中，审美感知和文化理解是学生的内在素养，是在鲜活的艺术表现和创意实践的艺术行动基础上，由表及里、由外到内，逐步形成的审美心理世界的深度认识和情感体验，是人的高品位、有意义的艺术生活所必备的内在品格、能力和价值观。用音乐培育学生的审美感知和文化理解，犹如用语文帮助他们品味诗情画意，用哲学启迪他们领悟万物之本。音乐教学应当基于艺术本性所要求的创意实践，始于呈示于外的艺术表现，达及深度的审美感知、丰厚的文化理解。从感性到理性，深度学习是沟通两端的桥梁，值得悉心琢磨，循序渐进地实现。
一、深化内心听觉，托举审美认识
音乐在时间中进行，具有历时展开和瞬时消逝的矛盾。清晰的内心听觉是音乐审美认识的必备能力，它保障学习者在音乐运动的展开过程中，将当前音乐事件与已逝音乐事件联系起来，并能在一定程度上预测即将发生的音乐事件。把欣赏音乐比作观赏美术，内心听觉就是保障听觉“一览无余”的基本能力。
内心听觉是对音乐学习在听认知方面的深度追问，是学习者在音乐认知过程中的根本底线。就深度学习而论，其可贵之处在于区分了人对声音的无为感知与深度倾听之间的界限，美国著名音乐教育家戈登称其为“听想”（Audiation）[1]。比较之下，无为感知是声音在场条件下，人对直接的声音刺激的感觉和知觉，这个状态固然必需，但在实际学习中，学习者有可能只是听见了在场的声音，但却停留在肤浅和模糊的水平，或注意力投入不足以至于充耳不聞。深度倾听是在刻意的音乐辨析基础上泛化而成的音乐审美的本质能力。这种能力不仅能对当前的音乐给予瞻前顾后的认知加工，而且能在声音不在场的条件下，以音乐的清晰表象为依托，进行音乐的回忆再现、辨识分析、思维想象等高级活动[2]。对于任何学习者来说，它是真正的音乐学习和发展的关键所在。贝多芬在创作《第二交响曲》时便已确诊失聪，但仍把音乐创作坚持到生命的尽头，这在很大程度上靠的是内心听觉。凡人也是如此，没有内心听觉，音乐的审美只能停留在音响在场时的即时欢悦，难以在无声时刻审视和思考音乐的内涵。打个比方，思维是在内心说话，而音乐思维就是在内心“唱歌”。内心“唱歌”需要内心听觉作为依托，这便是深化内心听觉的学习价值，因为只有内心听觉才能托举音乐审美认识活动。
深化内心听觉的最为重要的学习价值，直接指向学生在审美感知素养方面的发展内涵。这是因为，从美学和美育的角度看审美感知，审美感知不仅涉及听者对流动于时间中的音乐的即时感觉和知觉，包括声音本身的物理学特质的优劣，如音乐之声是否富含优质的泛音组合，声音本身是否足够悦耳动听;而且还要求学生在音乐“离场”的时刻，在内心听觉的托举之下，能够在脑海中随时地再现、辨析、思索，甚至玩味生活中曾经接触过的音乐作品在结构与调性、旋律与节奏、速度与力度、音色与音区等要素的整体性表现含义，能够对各具特色的音乐风格在内心展开深度琢磨，甚至能够对深藏于大自然，具备一定音乐意义的万千“声景”给予深度追问。如为什么大自然中各类生灵鸣响频率的排列那样错落有致？如此有深度的追问，必然又会牵扯大自然生灵鸣响“生态龛”的无限遐想—森林中各类生物的声音频率，恰恰就是人类通讯频率系统的天然原型。可见，从音乐审美的物理学实体意义，到音乐要素与手段的艺术表现意义，再到令人神往的自然“声景”探秘，深度的审美活动有赖于内心听觉来实现，如此，审美感知的意义就更为深刻，格局更为广博，也更能展现美育的真谛和理想。
简而言之，内心听觉始于全身心参与音乐过程的刻意倾听，成于逐渐深入的内化声音语言，用于终身的音乐学习和生活。它有别于具体的音乐知识，超越具体的表演技能，是任何水平的音乐人一般性和本质性的能力，是音乐教学和学习的根基，是衡量音乐素养的基本尺度，是审美感知等核心素养在音乐学科的独特标志。
二、激活音乐思维，升华审美意义
如前所述，内心听觉托举的审美认识在于激活学习者的音乐感知和思维，使音乐学习者围绕音乐的审美意义，展开内在的活跃的思维。音乐的审美意义既有感性的辨析，又有理性的思索，同时引发类似“异质同构”的情感共鸣[3]，三者相得益彰，形成三位一体的内心审美活动。音乐学习要激活这些内心活动，必须倚仗深度学习，指向内在素养的深度学习。
感性的内心辨析活动、理性的冥想沉思指向的是音乐表现的本体“语言”，以及隐含其中的美学理想。众所周知，音乐是一种特殊的“语言”。对于这种特殊的语言的学习，基本的辨析能力是必需的，正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中所言：“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。”[4]正如语文的篇章结构及段落句群，建筑的时空布局及柱梁檩枋，音乐的宏观曲体及微观段句同样体现人类的智慧，反映特定文化对美的特殊追求，表现出审美的多彩品位，具备深刻的审美意义和人文价值。反过来讲，可能更容易理解，例如，中国古建筑的理性庄重，体现在中国古人的音乐中就是两千多年前青铜编钟的金玉之声，“压群芳而独秀，盖众声而独震”。大到数百青铜鸣器的巨大阵势，小到一钟可奏双音的声学与铸造奇迹，它们见证了泱泱古国的科学与艺术成就，这里饱含的文化自信教育价值，自不待言。然而，就深度学习而言，激活学习者内在的音乐感知和思维是前提。否则，美育、德育和智育的育人价值再好，未经学习者自身的感性和理性活动，也很可能成为音乐教师讲述的故事、外来的现成答案。如此，育人效果就会大打折扣，难以称为真实的音乐学习。可见，深度学习必然也是真实学习，是顺应学科本身性质的学习。
认知与情感相互作用。音乐对学习者的情感熏陶，固然有着天然发生的情况，但是，天然发生的情感体验不会深厚，深度的情感是在深度认知的基础上逐渐形成的。 三、发现道器联系，深究文化踪迹
深度音乐学习要求教师在音乐教材的既定内容中捕捉观念的联系，由表及里、由浅入深，洞察中国音乐文化中蕴含的道器联系，透过艺术的现象体悟中国人的文化精髓，拓展音乐学习在育人过程中的深远价值，向自己和学生提出有价值的问题，引发学生的深入思考，逐渐达及领悟的境地。
例如，中国音乐以五声为骨干的调式体系，以三音列为曲调“细胞”的旋法特征，与中国人“尚和合”的传统有着深邃的联系[5]。较之于西方音乐以协和稳定与不协和不稳定的矛盾冲突作为音乐发展动力，中国音乐文化遵循的是另一条乐思路线，它的传统理念体现“尚和合”的人文关怀。教师不仅能用中国音乐蕴含的正义的文化精神和为人之道来感染学生，而且能赋予中国音乐蕴含的传统精神以当代的意义。文以载道，“尚和合”作为中华优秀传统文化的一种核心思想，是社会主义核心价值观倡导的“和谐”“友善”的文脉根基。进一步拓展育人的视野，我们有望使学生意识到“尚和合”的理念在建构人类命运共同体的进程中，正在显现道德高地的功能，而中国音乐文化在其中亦可发挥作用。如此，中国音乐文化的育人价值则大幅提升，成为学生树立文化自信的一股特殊的思想源泉，潜移默化地融入学生体悟和践行社会主义核心价值观的过程中。
再如，深度学习有助于音乐教学的跨学科学习，引导学生透过音乐拓展人文视野，使学生养成洞察的习惯，形成举一反三、普遍联系的思维能力，在广泛的文化环境中认识和理解音乐。音乐与语言、人文地理的密切关系，是音乐学界的共识。沈洽的“音腔”论[6]，杜亚雄的“腔音”说[7]，点明了中国人依字行腔的音乐特色。教师只需留意中国音乐与汉语尤其是方言之间的连通，就会发现中国音乐的特质有许多是缘于语言的。各地丰富的民歌和戏曲音调，浸透着不同地域人民语言的音韵及其隐含的生活形态和情趣。音乐与语言的关系，反过来说更有意思。杜亚雄提出，通过分析汉藏语系的特点，我们就可以将一句话乃至一首诗转化为旋律，这个过程可称为“以文化乐”[8]。这种观点点破了音乐与语言之间的“奥秘”，有助于学生解除音乐创作的神秘感，主动从语言源头反过来生成自己的音乐，依据汉语言的音调尝试音乐的曲调创造，这种深度学习可以使学生对中国音乐文化的理解发生逆向的原创性改进。
深度学习之深，在于发掘教材内涵，发现道器联系，深究文化踪迹;深度学习之珍，在于教师深度理解先行，然后转化为学生深度学习。
四、宽容学习评价，引导文化领悟
教师在深度学习中体会的音乐文化之道，是透过音乐的外在形式和技法，对音乐的内在观念及其育人深意的领悟。其中有些可以诉诸语言的表达，但也应该限于有趣的暗示或者提示。在更多的情形下，教师不宜急于向学生明说。音乐毕竟是音乐，音乐之道不能成为“无器之道”，否则音乐课就不是“音乐的”课堂了。课堂时间有限，不容教师把生动活泼的音乐变成枯燥冗长的说教。明智的做法是教师把音乐育人价值中较高的内涵，设计成为足以启发学生深度思考的问题，使音乐教学不止于学生的课堂经历，让他们在走出课堂之后仍然萦绕心怀;使音乐教学贯通学生素养发展的长远过程，让音乐的深度内涵在育人过程中得以延伸，成为人全面发展的持续生长的精神养料。
于是，音乐教师面临的重大任务便是在教学的设计中，基于对音乐育人价值的深度领悟，为学生创造出意蕴深远、具备持久思想生命力的学习问题。
疑问、设问、追问、善问，是千百年来教育大家的教学智慧，《中庸》讲“审问”“慎思”“明辨”，张载讲“学则须疑”，孔子说“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。这些教学理念把教师引导学生提问和思考置于首位，给学生留出自主思考的时间和空间，使学生能够逐步获得深度的理解。
问题有浅有深、有近有远。学习评价的宽容，着眼的就是学生对文化的深远领悟。教师的眼界须延展，站位须提升，格局须拓宽，指向内在素养的深度学习立意最终在于此。内在素养的获得是显性经验向隐性认识、态度和价值观的深化延展，是一个漫长的自主领悟的过程。音乐育人的文化价值越是深沉，实现过程越是漫长。在这个过程中，学生不断生疑并产生新的追问。问题的破解也存在阶段性，不可能一次性获得答案。急于求成是对学生自主发展的必要时间和空间的干扰，实属教育之大忌。
学习评价无法逾越，学生的素养发展需要某种评价，而音乐学科现有的质量監测工具，无力对学生在深度音乐学习促进下的内在素养发展做出评判，这是不争的事实。因为内在素养多为隐性的心灵领悟，目前的测评工具适用于显性知识的直接测评。内在的隐性的素养与显性的浅层的测评之间，存在难以克服的矛盾。对此，我们有必要提出“宽容”评价。所谓“宽容”并不意味着放任，也不是放弃评价，而是要放弃对传统测评工具的迷信，看到客观评价就事论事的局限性。从评价者的角度看，学生自己可以成为评价的主体。从音乐学习及其评价的活动形态来看，教师应当设计以学生自主研究为主的项目学习，构建整体性强、延续性长、包容性广，着眼学生未来内在素养发展的未知领域，与学生共同研究并确定有助于他们长远发展的大格局主题和任务，以此来改善以课时为教学单元及其评价设计的零碎局面。从评价的方法来看，学生可以模仿质性研究的叙事办法，描述和交流内心的活动。这种叙事所反映的活动是内在的、隐形的，更加符合音乐的个性创意和文化理解的性质。
参考文献
[1] Gordon， Edwin E..Learning Sequences in Music[M].Chicago： GIA Publications， 2012：3.
[2] 刘沛.“听想”：埃德温·戈登音乐教育思想的根基及其意义[J].中国音乐教育，2015（2）：4-6.
[3] 舒飞群.音乐教学促进学生情感和认知发展的理念与策略 [J].中国教师，2019（8）：14.
[4] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].//马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十二卷.中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1979：79.
[5] 郭华.中华优秀传统文化教育内容的创造性转化—访中国音乐学院刘沛教授[J].湖南师范大学教育科学学报，2020，19（5）：2.
[6] 沈洽.音腔论[M].上海：上海音乐出版社，2019：3.
[7] 杜亚雄.中国乐理的十个基本概念[J].中国音乐，2019（1）：18.
[8] 杜亚雄.从母语到音乐[J].中国音乐，2019（5）：102.
本文系2018年度国家社科基金教育学重大项目“教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究”子课题研究成果及“大成国学基金—中华优秀传统文化传承项目”支持成果，项目编号：VFA180003-07、VFA180003-13。
[作者系：1.泰国曼谷吞武里大学音乐学院（Faculty of Music， Bangkokthonburi University）博士研究生;2.泰国曼谷吞武里大学音乐学院（Faculty of Music， Bangkokthonburi University）院长、教授、博士生导师]
责任编辑：赵继莹
724132105@qq.com