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随着我国基础教育改革的不断推进，学校管理体制的改革逐渐成为教育改革的重要内容，建立起全新的教学与德育管理一体化的学校管理模式已经成为我国基础教育发展的必然要求。本文对国内中小学管理模式进行梳理回顾，总结部分实行一贯制学校的管理模式。
一、研究背景
进入21世纪以来，世界基础教育的整体特点是变革。其中学制变革是这场基础教育变革的内容之一。例如，1997年日本发表了《面向21世纪日本国教育的发展方向》，该报告对初高中一贯制的优点和缺点做了科学分析，结论是利大于弊。第一，可以使学生免受高中入学考试选拔的影响，形成轻松安定的学校生活环境；第二，6年之中可以展开有计划、连续性的教育指导，能够形成有效果的一贯的教育；第三，经过6年对学生的连续性把握，一方面可以张扬学生的个性，另一方面也可以发现他们的优秀才能；第四，可以开展从初中一年级到高中三年级各种不同年龄段学生的集体活动，从而更好地养成学生的社会性和丰富的人性。
我国台湾地区对基础教育阶段的十二年一贯制开展研究，他们提出的初步研究结论是：如果能尽快延长为12年国民基本教育，使台湾青年皆受高中教育，对响应世界国民教育发展思潮，优质国民教育目标的达成，甚至提升国家竞争力，显然均为有利。
我国基础教育经历了30余年的快速发展，也面临许多挑战，虽然应试教育的弊端已被越来越多的人们所认识。但素质教育如何实施?不少学校虽然刚刚走出应试教育的泥潭，却又步入素质教育的误区，这是近年来我国部分学校尝试十二年、九年一贯制办学设想及实践的背景之一。在这个背景下，一些有条件的学校为探索素质教育的思路，开始进行十二年一贯制中小学整体实验，如北京一中于1990年就开始了先期实践研究。
我国九年义务教育经过30余年的实践，取得了举世瞩目的成就。基于此，一些学者、人大代表、政协委员多次呼吁经济较为发达的地区可率先实施十二年义务教育。他们认为实施义务教育是为了提高民族素质，促进国家的兴旺发达，义务教育的年限很大程度上反映了国家的整体教育水平和民族的整体素质，十二年义务教育应该成为政府努力实现的教育目标之一。这种舆论与呼声的多次出现，为十二年一贯制学校办学模式的探究提供了研究动力。
目前，实施优质教育资源共享，逐步实现教育均衡等问题也是基础教育面临的重要课题。众所周知，中小学衔接不畅一直是义务教育阶段的一个棘手问题，加之优质教育资源的非均衡布局，导致择校现象成为社会公众关注的焦点。如果实施十二年一贯制学校办学整体设计，小学升初中、初中升高中就不必经过升学考试而直升，纵向贯通中小学学制，以摆脱升学压力，实施使学生生动、活泼、主动发展的和谐教育。以北京一中为代表的十二年一贯制办学模式的实验为推动十二年一贯制学校办学模式的研究提供了依据。
进入21世纪以来，随着科学技术的快速发展，经济全球化逐步推进，科技进步日新月异，以高科技为核心的知识经济快速发展，给人类社会带来了持续深刻的变革。科技进步首先得益于教育的飞速发展，同时也对教育提出了更高的要求。如果将人才培养纳入12年这个大的时空中，学校会更好地利用教育资源进行办学整体设计，使学生免受升学压力之苦，基础扎实，学有优长。所以，科技的进步及对教育的高要求为推动十二年一贯制学校办学模式的研究提供了新视角。
综上所述，实施十二年一贯制的学校办学设计有利于为义务教育的进一步推进提供先期理论与实践探索；有利于教学内容做统筹安排，可以使教学内容的安排更均衡，更合理；有利于加强教学内容的一贯性、连续性，减少不必要的重复、交叉，保证教学内容的一贯性、连续性，提高单位教学实效；有利于学校将人力、物力作统筹安排，使教育资源发挥最大效能，进而淡化和消除部分家长的择校心态；有利于推进素质教育，践行新课程改革理念；有利于我国基础教育和国际教育不断接轨，逐渐缩短和发达国家的差距：有利于对人才培养进行整体设计，为2l世纪我国建设培养具有基础扎实、学有优长的建设者和接班人。
二、学校管理模式
1.金字塔型管理模式
金字塔型管理模式属科层制管理模式，包括决策层、中间层、实践层三个层次，见图1。
这种管理模式的优点是上下级关系简单明确，便于统一指挥，职能分工专业化，工作效率高：学校教职员工因全员教育工作目标一致，有共同语言。这种结构形式的明显缺点是职能部门之间联系较弱，而且容易发生职能性冲突。
3.科层一职能型管理模式
该模式是在学校复杂业务的直线部门下设相应的职能部门，如设立教研室对学校的教学、科研进行指导督促，建立德育处对班主任队伍建设进行有效研究，对学生也可以有效管理。这种管理模式的优点是可实行统一指挥和职能部门参谋、指导相结合。缺点在于结构复杂，各主管部门之间容易产生矛盾，见图3。
从图4可看出，扁平型学校管理模式将原来5到6个层级压缩到3到4个层级，将原来集中在上层的管理、部分决策权下放到年级这一管理基层，从而实现管理的重心下移，使得信息能够快速、准确地上下传递，减少决策与行动之间的时间延滞和信息失真，实现加快对各种情况和问题的实时动态反应，提高学校管理效能。
5.多学段型管理模式
学校总组织下设幼儿园部、小学部、初中部、高中部等学段，学校总组织保留财务预算、人事任免和重大问题的决策权。这种组织形式有利于调动各学段的办学积极性，为各学段培养全面的学校管理人才。但是，各学段存在重复设置管理机构和人员的情况，造成学校管理成本增高，同时易于滋生本位主义，忽视学校的整体利益。显然这种管理模式未能发挥整体办学优势，有时也会影响各学段的特殊发展。
多学段管理模式主体属金字塔型，兼有科层一职能型管理结构，管理效率尚有较大提升空间。因 多学段相对独立办学，加之囿于政策等限制，各学段在教学、德育两方面整体设计不足，如何从学校管理模式改革研究中体现人才培养的层次性、连续性，是目前学校实现快速发展亟待破解的难题。
三、学校管理实践研究
十二年建制学校整体办学研究在学术界尚属新的研究领域，相关研究因体制、学制限制还处在概念性、实验性起步阶段。以北京市中小学为例，进入21世纪以来，几所名校在九年一贯制研究的基础上，开展十二年一贯制研究，已经取得了实践经验和理论成果。
北京市第一中学十二年一贯制整体改革实验自1990年被北京市教育局批准推出。北京市教育规划领导小组于1991年将其列为市级“八五”重点课题。课题本着构建学生心智发展的“大链条”，初步形成了“乐学、早慧、有特色”的学校风格，在学制、课程设置、教育教学优化、管理体制等方面取得了显著成果。他们认为，十二年一贯制不是简单的“6·3·3”或“5·4·3”学制，而是把12年纵向贯通，形成可以上下滑动的灵活的学制，使因材施教、分层学习、按能力重组班级成为可能。课题的实验研究得到各级领导的肯定，如时任副总理李岚清就一中十二年一贯制实验研究曾经指示：“有条件的地方(如北京、上海)推行十二年一贯制是个有益尝试。”时任国家教委副主任柳斌认为，一中的改革思路非常好，好就好在它还教育以本来面目——以提高受教育者的素质为目的而不是以应付考试为目的。中央教科所研究员腾纯认为，十二年一贯制使教材、课程结构发生了变化，课堂上学生非常活跃，表现欲很强。
北京市第二中学在通州设立分校，开始集小学、初中、高中为一体的十二年一贯制学校的办学实验研究。北京陈经纶中学进行集团办学探索，现为一所从小学到高中十二年完整教育探索的学校。20世纪80年代，北京景山学校进行了“小学、初中综合整体改革的研究与试验”，取得了可喜的成果和规律性的实践经验。
除北京之外的其他省、自治区、直辖市有条件的学校也开展了类似研究。但主要集中在九年一贯制学校的改革实验。九年一贯制学校的办学试点于20世纪80年代中期在上海启动，发展至今全国各地虽有一批九年一贯制学校先后创建，但这些学校的发展前景、办学效果、管理模式如何等问题在我国还处于研究的初级阶段。
九年一贯制学校管理的研究大致有三个方向：办学模式的研究、中小学课程改革与衔接问题的研究、学校管理经验的研究。九年一贯制学校办学模式的研究，如上海市建青实验学校课题组《九年一贯制素质教育模式研究》；上海市宝山实验学校《九年一贯制学校“整分矩阵制管理模式”的构建及思考》；上海市洋泾一菊园实验学校《九年一贯制学校全程衔接办学模式研究》；王治高《九年一贯制学校办学模式的实践探索》(《湖北教育》2005年11期)。另两类偏重于介绍一些九年一贯制学校的课程、教学、教师与德育的衔接与管理经验等，如钱万琼《浅谈九年一贯制学校的教师管理》(《四川教育学院学报》2003年2期)；张泽科《九年一贯制：直面中小学衔接的困难》(《四川教育》2005年6期)；张金业《对九年一贯制学校“学段衔接”的思考与探索》(《科教文汇》2007年2月下半月刊)；占忠建《九年一贯制学校德育工作的新思路》(《湖南教育》2006年第12期)。
就实践研究而言，由于各所九年一贯制学校的地理位置、投资环境、办学模式的差异，因此一所学校的管理经验无法反映九年一贯制学校管理中的一些共性特征。再者，经验多为结论性的，缺少对管理过程的探究，也就不能发现学校管理存在的问题。
四、学校管理研究论文
中小学管理模式研究既是老课题，也是新课题。近年来，一些高校学位论文也对中小学校管理模式开展了多视角研究，代表性的研究描述如下。
卫月芳论述了洋泾一菊园实验学校实施九年一贯制学校管理改革的历程。洋泾一菊园实验学校以“整分结合”的管理模式进行了学校管理的整体变革，并抓住教师管理、学生管理和课程与教学管理等关键领域，探索“一体化”的中小学衔接，取得了一定的办学成效。所谓“整分结合”管理模式的“整”指办学目标、教育管理、教学管理、行政管理、财务管理等方面，都需整体规划，整体贯彻，统一要求；“分”指工作分条线、分阶段、分层级具体管理。
赵赞以全面质量管理理论为视角，对中小学管理效能开展研究。为提高中小学管理效能，作者设计了“倒三角组织结构模式”，见图6。
倒三角形结构强调的是给予服务，强调服务的管理理念。这种结构给予了学生和教师更多的民主，管理行为会得到认可和支持。所以，倒三角形结构是以教师和学生的需求为上位观念，打破了传统的管理模式，加快了管理行为的实施速度，从而提升了管理效能。这一功能使学校管理更加民主化，更能得到全员参与和支持，使学校管理效能获得提升。
邓志文对中学扁平化管理改革进行案例研究，通过文献、调查、案例研究的方法，探讨了上海市某中学进行扁平化管理的动因、实施策略、取得的成效和遇到的问题，运用相关的理论对遇到的问题进行深入分析，提出了解决问题的对策和推进改革的建议。作者总结了现阶段中小学管理模式不外乎有两种，一种是分级管理模式，另一种是扁平化管理模式，分别见图7、图8。
顾志红通过对中学的组织结构的分析及其文化重建，从组织社会学的视角对我国中学管理模式进行了深入研究。作者指出了我国现阶段学校管理模式的发展趋势呈现以下三方面特点。
1.学校管理网络化
学校组织结构的网络化最突出的特点是既分工明确又相互合作，在各自履行职责的前提下，为共同的目标而努力合作，是新形势下团队合作、和谐统一的一种典型形式。学校组织结构网络化带来了信息资源的充分共享，带来了管理时空距离的缩短，带来了管理方式的转变。从命令链到网络化，从命令和控制到集中和协调，从纵向交流到横向合作，网络化使得学校的“中枢神经”处于充分解放状态。
2.学校管理扁平化
组织结构扁平化是指组织主动地通过其内部变革，破除组织自上而下的多层次结构，减少中间管理层，增大管理幅度，减少冗员，建立起一种紧缩型组织。扁平化的最大特点就是管理的幅度增加而管理的层次减少，学校结构出现扁平化是校长负责制下学校改革出现的新局面，因为扁平化带来了“权”的民主，并且权力的下放程度较其他情况来得更为明显。
3.学校管理特色化
学校管理的特色化带来了组织结构的个性化。美国计算机科学与心理学教授、1978年诺贝尔经济学获奖者赫伯特·西蒙指出：“当人们的意图改变时。人们创造的人为事物随之改变；人们的意图与人为事物有着相互作用。”可见，学校组织结构的特色化是由人们对事物功能要求的变化而引起的。
五、总结与不足
第一，从文献检索看，十二年建制学校整体管理模式研究并不多见，较多的是基于九年一贯制学校的理论与实践研究。九年一贯制学校管理的研究大致有三个方向：办学模式的研究、中小学课程改革与衔接的研究、学校管理经验的研究。
第二，各国中小学管理模式有较大差异。目前，我国中小学校的整个系统中有不同水平的决策层和执行层。西方国家中小学管理模式也因国别不同而没有统一的管理模式，如法国学校管理模式的中央集权管理较为明显：新加坡是一个城市国家，政府采取一级管理体制，因此，学校管理由教育部对学校实行科学的、规范的、统一的直接管理；英国中小学管理主要由郡教育委员会、地方教育局和学区共同负责，内部管理由校长自行负责；美国公办学校一般由学区负责管理，学监直接管理校长，学校设有校董事会，校董事会成员由社区内居民民主选举产生。
第三，理论研究多于实证研究。涉及学校管理模式研究的成果主要体现在理论综述，表现在译介国外学校管理理念及管理模式等方面；实证研究则是表现为局部研究多于整体研究，相关研究往往是对一校研究成果的个案总结，或课程管理，或人力资源管理，或教师管理，或学制的有效衔接，等等。
作者单位 北京市育才学校
(责任编辑 尹杰)
一、研究背景
进入21世纪以来，世界基础教育的整体特点是变革。其中学制变革是这场基础教育变革的内容之一。例如，1997年日本发表了《面向21世纪日本国教育的发展方向》，该报告对初高中一贯制的优点和缺点做了科学分析，结论是利大于弊。第一，可以使学生免受高中入学考试选拔的影响，形成轻松安定的学校生活环境；第二，6年之中可以展开有计划、连续性的教育指导，能够形成有效果的一贯的教育；第三，经过6年对学生的连续性把握，一方面可以张扬学生的个性，另一方面也可以发现他们的优秀才能；第四，可以开展从初中一年级到高中三年级各种不同年龄段学生的集体活动，从而更好地养成学生的社会性和丰富的人性。
我国台湾地区对基础教育阶段的十二年一贯制开展研究，他们提出的初步研究结论是：如果能尽快延长为12年国民基本教育，使台湾青年皆受高中教育，对响应世界国民教育发展思潮，优质国民教育目标的达成，甚至提升国家竞争力，显然均为有利。
我国基础教育经历了30余年的快速发展，也面临许多挑战，虽然应试教育的弊端已被越来越多的人们所认识。但素质教育如何实施?不少学校虽然刚刚走出应试教育的泥潭，却又步入素质教育的误区，这是近年来我国部分学校尝试十二年、九年一贯制办学设想及实践的背景之一。在这个背景下，一些有条件的学校为探索素质教育的思路，开始进行十二年一贯制中小学整体实验，如北京一中于1990年就开始了先期实践研究。
我国九年义务教育经过30余年的实践，取得了举世瞩目的成就。基于此，一些学者、人大代表、政协委员多次呼吁经济较为发达的地区可率先实施十二年义务教育。他们认为实施义务教育是为了提高民族素质，促进国家的兴旺发达，义务教育的年限很大程度上反映了国家的整体教育水平和民族的整体素质，十二年义务教育应该成为政府努力实现的教育目标之一。这种舆论与呼声的多次出现，为十二年一贯制学校办学模式的探究提供了研究动力。
目前，实施优质教育资源共享，逐步实现教育均衡等问题也是基础教育面临的重要课题。众所周知，中小学衔接不畅一直是义务教育阶段的一个棘手问题，加之优质教育资源的非均衡布局，导致择校现象成为社会公众关注的焦点。如果实施十二年一贯制学校办学整体设计，小学升初中、初中升高中就不必经过升学考试而直升，纵向贯通中小学学制，以摆脱升学压力，实施使学生生动、活泼、主动发展的和谐教育。以北京一中为代表的十二年一贯制办学模式的实验为推动十二年一贯制学校办学模式的研究提供了依据。
进入21世纪以来，随着科学技术的快速发展，经济全球化逐步推进，科技进步日新月异，以高科技为核心的知识经济快速发展，给人类社会带来了持续深刻的变革。科技进步首先得益于教育的飞速发展，同时也对教育提出了更高的要求。如果将人才培养纳入12年这个大的时空中，学校会更好地利用教育资源进行办学整体设计，使学生免受升学压力之苦，基础扎实，学有优长。所以，科技的进步及对教育的高要求为推动十二年一贯制学校办学模式的研究提供了新视角。
综上所述，实施十二年一贯制的学校办学设计有利于为义务教育的进一步推进提供先期理论与实践探索；有利于教学内容做统筹安排，可以使教学内容的安排更均衡，更合理；有利于加强教学内容的一贯性、连续性，减少不必要的重复、交叉，保证教学内容的一贯性、连续性，提高单位教学实效；有利于学校将人力、物力作统筹安排，使教育资源发挥最大效能，进而淡化和消除部分家长的择校心态；有利于推进素质教育，践行新课程改革理念；有利于我国基础教育和国际教育不断接轨，逐渐缩短和发达国家的差距：有利于对人才培养进行整体设计，为2l世纪我国建设培养具有基础扎实、学有优长的建设者和接班人。
二、学校管理模式
1.金字塔型管理模式
金字塔型管理模式属科层制管理模式，包括决策层、中间层、实践层三个层次，见图1。
这种管理模式的优点是上下级关系简单明确，便于统一指挥，职能分工专业化，工作效率高：学校教职员工因全员教育工作目标一致，有共同语言。这种结构形式的明显缺点是职能部门之间联系较弱，而且容易发生职能性冲突。
3.科层一职能型管理模式
该模式是在学校复杂业务的直线部门下设相应的职能部门，如设立教研室对学校的教学、科研进行指导督促，建立德育处对班主任队伍建设进行有效研究，对学生也可以有效管理。这种管理模式的优点是可实行统一指挥和职能部门参谋、指导相结合。缺点在于结构复杂，各主管部门之间容易产生矛盾，见图3。
从图4可看出，扁平型学校管理模式将原来5到6个层级压缩到3到4个层级，将原来集中在上层的管理、部分决策权下放到年级这一管理基层，从而实现管理的重心下移，使得信息能够快速、准确地上下传递，减少决策与行动之间的时间延滞和信息失真，实现加快对各种情况和问题的实时动态反应，提高学校管理效能。
5.多学段型管理模式
学校总组织下设幼儿园部、小学部、初中部、高中部等学段，学校总组织保留财务预算、人事任免和重大问题的决策权。这种组织形式有利于调动各学段的办学积极性，为各学段培养全面的学校管理人才。但是，各学段存在重复设置管理机构和人员的情况，造成学校管理成本增高，同时易于滋生本位主义，忽视学校的整体利益。显然这种管理模式未能发挥整体办学优势，有时也会影响各学段的特殊发展。
多学段管理模式主体属金字塔型，兼有科层一职能型管理结构，管理效率尚有较大提升空间。因 多学段相对独立办学，加之囿于政策等限制，各学段在教学、德育两方面整体设计不足，如何从学校管理模式改革研究中体现人才培养的层次性、连续性，是目前学校实现快速发展亟待破解的难题。
三、学校管理实践研究
十二年建制学校整体办学研究在学术界尚属新的研究领域，相关研究因体制、学制限制还处在概念性、实验性起步阶段。以北京市中小学为例，进入21世纪以来，几所名校在九年一贯制研究的基础上，开展十二年一贯制研究，已经取得了实践经验和理论成果。
北京市第一中学十二年一贯制整体改革实验自1990年被北京市教育局批准推出。北京市教育规划领导小组于1991年将其列为市级“八五”重点课题。课题本着构建学生心智发展的“大链条”，初步形成了“乐学、早慧、有特色”的学校风格，在学制、课程设置、教育教学优化、管理体制等方面取得了显著成果。他们认为，十二年一贯制不是简单的“6·3·3”或“5·4·3”学制，而是把12年纵向贯通，形成可以上下滑动的灵活的学制，使因材施教、分层学习、按能力重组班级成为可能。课题的实验研究得到各级领导的肯定，如时任副总理李岚清就一中十二年一贯制实验研究曾经指示：“有条件的地方(如北京、上海)推行十二年一贯制是个有益尝试。”时任国家教委副主任柳斌认为，一中的改革思路非常好，好就好在它还教育以本来面目——以提高受教育者的素质为目的而不是以应付考试为目的。中央教科所研究员腾纯认为，十二年一贯制使教材、课程结构发生了变化，课堂上学生非常活跃，表现欲很强。
北京市第二中学在通州设立分校，开始集小学、初中、高中为一体的十二年一贯制学校的办学实验研究。北京陈经纶中学进行集团办学探索，现为一所从小学到高中十二年完整教育探索的学校。20世纪80年代，北京景山学校进行了“小学、初中综合整体改革的研究与试验”，取得了可喜的成果和规律性的实践经验。
除北京之外的其他省、自治区、直辖市有条件的学校也开展了类似研究。但主要集中在九年一贯制学校的改革实验。九年一贯制学校的办学试点于20世纪80年代中期在上海启动，发展至今全国各地虽有一批九年一贯制学校先后创建，但这些学校的发展前景、办学效果、管理模式如何等问题在我国还处于研究的初级阶段。
九年一贯制学校管理的研究大致有三个方向：办学模式的研究、中小学课程改革与衔接问题的研究、学校管理经验的研究。九年一贯制学校办学模式的研究，如上海市建青实验学校课题组《九年一贯制素质教育模式研究》；上海市宝山实验学校《九年一贯制学校“整分矩阵制管理模式”的构建及思考》；上海市洋泾一菊园实验学校《九年一贯制学校全程衔接办学模式研究》；王治高《九年一贯制学校办学模式的实践探索》(《湖北教育》2005年11期)。另两类偏重于介绍一些九年一贯制学校的课程、教学、教师与德育的衔接与管理经验等，如钱万琼《浅谈九年一贯制学校的教师管理》(《四川教育学院学报》2003年2期)；张泽科《九年一贯制：直面中小学衔接的困难》(《四川教育》2005年6期)；张金业《对九年一贯制学校“学段衔接”的思考与探索》(《科教文汇》2007年2月下半月刊)；占忠建《九年一贯制学校德育工作的新思路》(《湖南教育》2006年第12期)。
就实践研究而言，由于各所九年一贯制学校的地理位置、投资环境、办学模式的差异，因此一所学校的管理经验无法反映九年一贯制学校管理中的一些共性特征。再者，经验多为结论性的，缺少对管理过程的探究，也就不能发现学校管理存在的问题。
四、学校管理研究论文
中小学管理模式研究既是老课题，也是新课题。近年来，一些高校学位论文也对中小学校管理模式开展了多视角研究，代表性的研究描述如下。
卫月芳论述了洋泾一菊园实验学校实施九年一贯制学校管理改革的历程。洋泾一菊园实验学校以“整分结合”的管理模式进行了学校管理的整体变革，并抓住教师管理、学生管理和课程与教学管理等关键领域，探索“一体化”的中小学衔接，取得了一定的办学成效。所谓“整分结合”管理模式的“整”指办学目标、教育管理、教学管理、行政管理、财务管理等方面，都需整体规划，整体贯彻，统一要求；“分”指工作分条线、分阶段、分层级具体管理。
赵赞以全面质量管理理论为视角，对中小学管理效能开展研究。为提高中小学管理效能，作者设计了“倒三角组织结构模式”，见图6。
倒三角形结构强调的是给予服务，强调服务的管理理念。这种结构给予了学生和教师更多的民主，管理行为会得到认可和支持。所以，倒三角形结构是以教师和学生的需求为上位观念，打破了传统的管理模式，加快了管理行为的实施速度，从而提升了管理效能。这一功能使学校管理更加民主化，更能得到全员参与和支持，使学校管理效能获得提升。
邓志文对中学扁平化管理改革进行案例研究，通过文献、调查、案例研究的方法，探讨了上海市某中学进行扁平化管理的动因、实施策略、取得的成效和遇到的问题，运用相关的理论对遇到的问题进行深入分析，提出了解决问题的对策和推进改革的建议。作者总结了现阶段中小学管理模式不外乎有两种，一种是分级管理模式，另一种是扁平化管理模式，分别见图7、图8。
顾志红通过对中学的组织结构的分析及其文化重建，从组织社会学的视角对我国中学管理模式进行了深入研究。作者指出了我国现阶段学校管理模式的发展趋势呈现以下三方面特点。
1.学校管理网络化
学校组织结构的网络化最突出的特点是既分工明确又相互合作，在各自履行职责的前提下，为共同的目标而努力合作，是新形势下团队合作、和谐统一的一种典型形式。学校组织结构网络化带来了信息资源的充分共享，带来了管理时空距离的缩短，带来了管理方式的转变。从命令链到网络化，从命令和控制到集中和协调，从纵向交流到横向合作，网络化使得学校的“中枢神经”处于充分解放状态。
2.学校管理扁平化
组织结构扁平化是指组织主动地通过其内部变革，破除组织自上而下的多层次结构，减少中间管理层，增大管理幅度，减少冗员，建立起一种紧缩型组织。扁平化的最大特点就是管理的幅度增加而管理的层次减少，学校结构出现扁平化是校长负责制下学校改革出现的新局面，因为扁平化带来了“权”的民主，并且权力的下放程度较其他情况来得更为明显。
3.学校管理特色化
学校管理的特色化带来了组织结构的个性化。美国计算机科学与心理学教授、1978年诺贝尔经济学获奖者赫伯特·西蒙指出：“当人们的意图改变时。人们创造的人为事物随之改变；人们的意图与人为事物有着相互作用。”可见，学校组织结构的特色化是由人们对事物功能要求的变化而引起的。
五、总结与不足
第一，从文献检索看，十二年建制学校整体管理模式研究并不多见，较多的是基于九年一贯制学校的理论与实践研究。九年一贯制学校管理的研究大致有三个方向：办学模式的研究、中小学课程改革与衔接的研究、学校管理经验的研究。
第二，各国中小学管理模式有较大差异。目前，我国中小学校的整个系统中有不同水平的决策层和执行层。西方国家中小学管理模式也因国别不同而没有统一的管理模式，如法国学校管理模式的中央集权管理较为明显：新加坡是一个城市国家，政府采取一级管理体制，因此，学校管理由教育部对学校实行科学的、规范的、统一的直接管理；英国中小学管理主要由郡教育委员会、地方教育局和学区共同负责，内部管理由校长自行负责；美国公办学校一般由学区负责管理，学监直接管理校长，学校设有校董事会，校董事会成员由社区内居民民主选举产生。
第三，理论研究多于实证研究。涉及学校管理模式研究的成果主要体现在理论综述，表现在译介国外学校管理理念及管理模式等方面；实证研究则是表现为局部研究多于整体研究，相关研究往往是对一校研究成果的个案总结，或课程管理，或人力资源管理，或教师管理，或学制的有效衔接，等等。
作者单位 北京市育才学校
(责任编辑 尹杰)