论文部分内容阅读
习近平总书记指出：“这次新冠肺炎疫情，是新中国成立以来在我国发生的传播速度最快、感染范围最广、防控难度最大的一次重大突发公共卫生事件。对我们来说，这是一次危机，也是一次大考。”新冠肺炎疫情对我们造成的影响是深刻和深远的。首先，它在很大程度上造成了对人类生命的极大毁灭与破坏;其次，它将几乎所有人都强行拖拽在死亡面前，感受死亡带来的恐惧并思考自己的生命现实;最后，它提出了一个严肃的生命教育话题，即瘟疫之下，我们是否学会如何应对？我们是否教会学生如何应对？
一、生命教育面临的挑战
（一）重新认识生命的真相
新冠肺炎疫情给我们展示出生命的另一真实面相。一方面，生命不再一如既往。常态下生命存在是以日常生活世界形式呈现的，我们的生活日复一日、年复一年，这是我们赖以安身立命的基础。疫情使生命失去了常态，我们无法朝九晚五地工作，也无法在学校课堂中学习，生命不再一如既往，封闭与隔离替代了我们熟悉的日常生活。另一方面，生命随时可能失序。世间一切总有规律可循，这使我们在纷乱的世界中寻求到某种可以遵循和依赖的东西。诸如一年四季的时间先后、“种瓜得瓜，种豆得豆”的前因后果，人们从中领悟到许多生活逻辑和人生哲理，从而建立起人生信念，比如：“只要我努力，明天会更好”，或者“生活要有规律”。时间次序与因果逻辑构成生命的稳定性本质，我们不会轻易去破坏。新冠肺炎疫情破坏了生命的日常规律，造成了生活严重脱序，什么都被打乱了。
实际上，疫情只不过为我们打开了窥视生命另一面的窗口。在我们的生命中，并非只有这次新冠肺炎疫情才会造成无常和失序，在任何时候，生命都会出现无常与失序。以个人为例，俗话说“天有不测风云，人有旦夕祸福”，生活中的任何一次意外包括家中亲友的亡故、重大疾病，还有自然界的任何灾难事件，都足以破坏正常的生活秩序，使生活无法一如既往地过下去。正是这些不熟悉、不确定的事件构成生命无常与无序的一面。
（二）面对瘟疫的生命意识仍不成熟
在今天，社会的发展程度越来越高，无论技术水平还是制度建设都处在高速发展中。然而，我们面对新冠肺炎疫情的反应及所体现的生命意识却仍不成熟。一方面，我国应对瘟疫的技术与制度日趋成熟。自2003年“非典”之后的17年，中国社会的方方面面已有了长足的进步和发展。面对新冠肺炎疫情，无论高层决策、社会调动还是公共卫生举措都是行之有效的，这是在经历“非典”后社会和技术层面日臻完善的表现。另一方面，民众个体表现出非理性与混乱无序的状态。疫情是一面明镜，能折射人间百态，更能透视人们的内心。在疫情前期，多数民众表现出焦虑和恐慌，甚至有些人感受到了头晕、恶心等等生理上的不适，恐慌在迅速扩散，仿佛生活中每个角落都充斥着这种情绪，避无可避。因此，与其说瘟疫令我们的生活失常与失序，不如说是我们自己的内心世界混乱失常，面对疫情方寸大乱。
疫情背景下的“停课不停学”也改变了学生的学习方式。疫情期间，相当一部分学生出现学习不积极、生活不规律现象，部分学生甚至出现恐慌和焦虑情绪，对健康状况信息上报和网课学习心生厌烦。这反映出不少学生在疫情之下生命意识普遍不健康、不成熟的現状。
（三）生命教育模式的自身缺陷
疫情对人们生命认知、情感与意志造成了较大的影响，表现为生命认知产生否定性反应，即对以往思想观念的怀疑与动摇;生命情感出现创伤性体验，即面对疫情带来的破坏所产生的负面情感情绪;生命意志遭遇断裂式体验，即由于无常失序产生的生命意义幻灭的虚无感。
这种种生命体验的背后，暴露出学校生命教育存在的诸多问题。
第一，生命美化失真。我们尽可能多地向学生灌输生命美好的观念，旨在强调珍惜生命，给学生编织着一个美好的“生命王宫”。传说释迦牟尼在出家之前是生活在王宫中的王子，为了让其无忧无虑地成长，在王宫里面所有人世间的疾苦都被屏蔽掉。王子出城看到了人世间的生老病死苦后，决定放弃王位继承权出家修行，终得大彻大悟得道成佛。我们就像王子的侍从，为我们的“王子”“公主”做着同样的事。可是，当学生真正接触到外面真实的世界时，曾经的教育全然失效，产生适应困难带来的痛苦与挫折。
第二，生命体验单一。学生被引导体验生之快乐，旨在强化乐生爱生。学生被告知，任何令人开心、愉悦及享受的感受都是我们应该从生命中体验到的。万一遇到有学生情绪低落，我们总是关心“怎么不开心呢”，总在提醒学生“开心起来”“应该高兴啊”等等。我们习惯强化正面情感体验，却有意无意地弱化与回避负面的体验。
第三，生命追求理想化。学生总是被告知生命的本质是创造，被鼓励追求更高的价值目标。生命教育德育化倾向太明显，一是过于强调“为什么而活”“活着为什么”等目的论思考，忽略对个体生命自身价值与意义的探寻与肯定;二是过度强调“将来怎么样”的未来价值取向，不注重对个体生命当下存在感的引导与培养。学生很少被引导体验平淡的生命意义在哪里，而只是追求成功、追求更好。
二、后疫情时代生命教育面临的几个转向
生命教育有必要让学生全方位面对生命，了解生命的全过程，不仅仅是为单向地领略与欣赏、享受与获取，还要学会为了生命的成长而担当各种形式的苦难、痛苦与艰辛，更重要的是引导他们领悟自我生命，培养“我向”思考。
（一）生命认知的辩证思维转向
后疫情下的生命教育有一项重要的使命，即将人类在疫情中的苦难经历转换成常态的生命智慧，让学生学会与灾难相处，去了解它、熟悉它并接受它，从中升华出将苦难经历转化成内在动力的生命智慧。为此，生命教育有必要向辩证思维转向。
第一，要抛弃线性思维。这种思维将生命理解成没有曲折、没有矛盾的一维向前的直线运动。线性思维往往造成个体的两极化倾向，即当个体成功时可能欣喜若狂，而一旦失败则痛不欲生，其结果可想而知是非常糟糕的。 第二，要学会辩证地看待生命中的一切。人生的轨道原本就是由成败、苦乐、进退、得失以及生死等一系列矛盾所铺就的，而且生命既是确定的也是无常的，既是有章可循的也是不可捉摸的。要引导学生充分认识到生命的这种矛盾本质，坚持辩证的认知取向，树立辩证的生活态度。学会在成与败、得与失及苦与乐之间坦然自处，“痛并快乐着”，这才是真正的生命智慧。
第三，生命教育活动的组织开展要遵循辩证法。教育的实质就是引导与塑造，学生总是在有形或无形中被教育者所引导和塑造。生命教育要培养学生的生命智慧，自然应该坚持辩证法原则。生命教育要将辩证法引入课程内容、目标甚至方法设计，以富有智慧的教育方式启迪学生，是生命教育的题中之义。
（二）生命情感的多向体验转向
生命的丰富性在于生命体验的丰富性，除了正向体验，还有更多的负向体验，也存在一些处于正向与负向之间的体验。生命体验很多时候是复杂的，如同一年四季，自然会呈现出酸甜苦辣的多种人生况味，所谓“五味杂陈”，个体在生长过程中，必然会逐渐体验到。生命教育断不可隔离这些人生况味而营造纯粹的乐境、顺境而不使之接触苦境与逆境。
为此，生命教育走向体验多向化，一是要尽量关注个体生命实践中的各种体验，深入了解、理解并及时疏导;二是生命教育活动展开应该注意避免简单化，要让学生在活动中有多种多样的个体体验与认知，不必强求一致。
这里着重強调悲伤体验与苦难体验的问题。首先是悲伤体验。生命的成长必然伴随着悲伤体验，即便儿童时期也会有，孩子喜爱的宠物死了、玩具坏了，或者爷爷奶奶生病等都会引起他们内心的悲伤，我们却以孩子还小为由而不去关注，这实不应该。个体年龄渐长，其悲伤体验会更加深刻，对个体的影响会更加深远，生命教育更不应该回避这些问题。其次是苦难体验。如何面对自己人生中的苦难，是生命教育的重要内容之一。如果将苦难经历置于生命本质之外，那么再多的挫折教育都是徒劳的。只有从生命内在本质上肯定苦难的意义，学生才能真正理解挫折对生命的意义，从而能够坦然面对挫折。
（三）生命教育的共同体转向
由于致命的传染性，新冠肺炎疫情使所有人都遭遇到死亡的威胁，需要我们共同面对、同心同德，在灾难中建立相互信任的支持联结，建立起坚固的生命共同体，这成为我们的制胜法宝。
一直以来，生命教育都是立足于个体生命，却忽略了一个严肃而严峻的现象，那就是过于强调个体、自我恰恰是众多青少年生命意识危机的主体根源，他们局限于自我并夸大自我，但这却是一种单子式的自我，实难承受生命中的任何压力、挫折与痛苦。在疫情中人类的共同遭遇成为建构生命共同体的契机，在后疫情时代，生命教育必须实现主体的共同体转向。在充分肯定自我个性的同时，引导学生更多地从“我们”这一复数主体出发认识生命的存在，体验生命的成长，走出狭隘的自我框架。要学会与他人分享与分担生命体验，而不是沉浸在自我的情感世界，培养关爱他人、关心人类命运的生命情怀。
（四）人本学的方法论转向
如何看待个体生命中的诸多问题，比如，霸凌、酗酒、自杀等问题行为？仔细分析，我们不难发现这些问题的根源是当面对生命过程中的各种矛盾时，不同的个体必然会有不同的应对，就可能会表现出一些不恰当的应对，诉求一些不良的行为并养成某种惯习，最后导致一系列问题的发生。可是，个体可能没有意识到这种应对方式的负面性。因此，教育不应盯着这些惯习和问题本身，而应该深入到个体生命进程的矛盾中。
长期以来，我们采用病理学方法论来对待这些问题以及相关的学生，将个体成长中的任何问题都认定为“病”，将种种体现问题的行为视为“病毒”，将有问题的个体视为“病人”，从而采用对待疾病的方式来认识、理解与解决这些问题，而不去关注究竟是什么原因导致这些问题的发生。
人本学方法论承认问题存在的合法性，认为问题不仅不应被视为否定个体存在的病理因素，而且应被视为一种个体自我呈现的途径或方式，折射着个体生命的真实一面。因此，我们应立足个体生命活动，将问题理解为个体生命成长过程中矛盾运动的必然结果，只要矛盾存在，问题总会出现。面对学生生命成长中的问题，生命教育所要做的不是消除问题，而是陪伴与帮助学生解决这些问题背后的人生矛盾，引导学生以合理可取的方式应对日后生命进程中的任何矛盾。
三、后疫情时代生命教育的几个主题
后疫情时代的生命教育应在保持连贯性的同时，强调三个主题，即生命教育必须求真、生命教育必须去“港湾化”以及生命教育必须强化死亡教育维度。
（一）生命教育必须求真
我们常言真善美是人生价值的最高追求，但要想达到真善美，首先要引导学生求真。诚如陶行知先生所言：“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”教育求真是教育的生命力所在，也是教育之有效的前提所在。那么，生命教育面对着学生的万千生命，自然以引导学生求自我生命之真为使命。
生命教育之求真，首先是让学生了解真实的生命，既要关注各种生命现象，更要关注这些现象背后的生命本质，培养学生善于通过种种现象发现生命本质的思维能力。要让学生真正意识到，生活中所感知及所体验到的，都只不过是生命所表现在外的现象，不应该停留在这些现象层面，而应该通过它们深刻地领会生命的真谛。例如，成功与失败都是相对而言的，重要的是，无论成败你依然要坚持。当你能够理解屡战屡败不重要，重要的是屡败屡战，那你便发现了人生的真谛。生命教育正是要致力给予学生一双发现人生真谛的慧眼。
生命教育引导个体追求生命之真，以此为基础建构生命之善与美，并确立生命信仰。正如罗曼·罗兰所说，真正的英雄主义是那种认清了生活的真相之后依然执着的人。可知，对生活真正执着的根基还是在于对真实生命的了解。
（二）生命教育应该去“港湾化”
青少年为什么抗压能力差？问题不在于其没有经历生活的磨难，而在于教育忽略了面对磨难的相关意识与能力的培养。生命旅程总是风云变幻、前路坎坷、世态炎凉以及得失无常，这是谁也改变不了的客观进程。但我们可以改变个体面对磨难的认知、态度并增强其应对的能力，这便是生命教育的应尽之责。
也许是考虑到学生的年少与心智不成熟，我们总是刻意回避生活中的磨难，试图为学生构筑安全的生命认知环境，这其实是一种保姆式、港湾式的教育。然而，“造船的目的不是让它停留在风平浪静的港湾”，学生总要学会成长，进向社会，走入生活。为此，生命教育首先得去“港湾化”，引导学生走出港湾，面向大海。
有一则故事说：一个小朋友帮一只小虫子剪掉狭长管子，想帮它很快出生，结果小虫子很快死掉了。这个故事说明磨难对人的成长意义重大，它既是生命出生的前提，也生命成长的动力。“艰难困苦，玉汝于成”“天之降大任于斯人也，必先苦其心志”等无不启发我们：磨难成就生命。这样看来，生命教育去“港湾化”也是生命成长的内在要求。
（三）生命教育必须强化死亡教育维度
新冠肺炎疫情带给人们最大的恐惧是死亡，令所有人都感受到死亡离我们如此之近！然而，长期以来，在我们的生命意识里，死亡是被排斥在对生命本质的理解之外的。我们被教育如何求生、如何成长、如何成功等，但是，如何面对丧失，如何面对生死，却无从谈起，我们对生命的理解充其量只不过是一知半解。
生命的本质就是生与死，没有死亡便没有生命。显然，生命教育必须强化死亡教育维度。只有当我们认识到生命包含死亡时，个体才能真正理解生命的短暂与易逝，也才能懂得生命为什么值得珍惜的道理。开展死亡教育的目的，一是解除生死问题的神秘性，让学生以科学的眼光去透析生死，真正了解生命与死亡的本质与意义，坦然面对生死，克服死亡恐惧;二是赋予生死态度以神圣性，通过对生命必死的了解，揭示生与死的必然联系，使人们懂得生命的宝贵，敬畏生命，关爱生命。
如此，既谈生也谈死并做到既知生也知死，这才是完整的生命教育。
责任编辑︱庞 雪
本文由作者2020年11月21日于浙江杭州浙江传媒学院“中国陶行知研究会生命教育专业委员会第八届年会暨第八届海峡两岸大学生命教育高峰论坛”所作的报告整理而成。
一、生命教育面临的挑战
（一）重新认识生命的真相
新冠肺炎疫情给我们展示出生命的另一真实面相。一方面，生命不再一如既往。常态下生命存在是以日常生活世界形式呈现的，我们的生活日复一日、年复一年，这是我们赖以安身立命的基础。疫情使生命失去了常态，我们无法朝九晚五地工作，也无法在学校课堂中学习，生命不再一如既往，封闭与隔离替代了我们熟悉的日常生活。另一方面，生命随时可能失序。世间一切总有规律可循，这使我们在纷乱的世界中寻求到某种可以遵循和依赖的东西。诸如一年四季的时间先后、“种瓜得瓜，种豆得豆”的前因后果，人们从中领悟到许多生活逻辑和人生哲理，从而建立起人生信念，比如：“只要我努力，明天会更好”，或者“生活要有规律”。时间次序与因果逻辑构成生命的稳定性本质，我们不会轻易去破坏。新冠肺炎疫情破坏了生命的日常规律，造成了生活严重脱序，什么都被打乱了。
实际上，疫情只不过为我们打开了窥视生命另一面的窗口。在我们的生命中，并非只有这次新冠肺炎疫情才会造成无常和失序，在任何时候，生命都会出现无常与失序。以个人为例，俗话说“天有不测风云，人有旦夕祸福”，生活中的任何一次意外包括家中亲友的亡故、重大疾病，还有自然界的任何灾难事件，都足以破坏正常的生活秩序，使生活无法一如既往地过下去。正是这些不熟悉、不确定的事件构成生命无常与无序的一面。
（二）面对瘟疫的生命意识仍不成熟
在今天，社会的发展程度越来越高，无论技术水平还是制度建设都处在高速发展中。然而，我们面对新冠肺炎疫情的反应及所体现的生命意识却仍不成熟。一方面，我国应对瘟疫的技术与制度日趋成熟。自2003年“非典”之后的17年，中国社会的方方面面已有了长足的进步和发展。面对新冠肺炎疫情，无论高层决策、社会调动还是公共卫生举措都是行之有效的，这是在经历“非典”后社会和技术层面日臻完善的表现。另一方面，民众个体表现出非理性与混乱无序的状态。疫情是一面明镜，能折射人间百态，更能透视人们的内心。在疫情前期，多数民众表现出焦虑和恐慌，甚至有些人感受到了头晕、恶心等等生理上的不适，恐慌在迅速扩散，仿佛生活中每个角落都充斥着这种情绪，避无可避。因此，与其说瘟疫令我们的生活失常与失序，不如说是我们自己的内心世界混乱失常，面对疫情方寸大乱。
疫情背景下的“停课不停学”也改变了学生的学习方式。疫情期间，相当一部分学生出现学习不积极、生活不规律现象，部分学生甚至出现恐慌和焦虑情绪，对健康状况信息上报和网课学习心生厌烦。这反映出不少学生在疫情之下生命意识普遍不健康、不成熟的現状。
（三）生命教育模式的自身缺陷
疫情对人们生命认知、情感与意志造成了较大的影响，表现为生命认知产生否定性反应，即对以往思想观念的怀疑与动摇;生命情感出现创伤性体验，即面对疫情带来的破坏所产生的负面情感情绪;生命意志遭遇断裂式体验，即由于无常失序产生的生命意义幻灭的虚无感。
这种种生命体验的背后，暴露出学校生命教育存在的诸多问题。
第一，生命美化失真。我们尽可能多地向学生灌输生命美好的观念，旨在强调珍惜生命，给学生编织着一个美好的“生命王宫”。传说释迦牟尼在出家之前是生活在王宫中的王子，为了让其无忧无虑地成长，在王宫里面所有人世间的疾苦都被屏蔽掉。王子出城看到了人世间的生老病死苦后，决定放弃王位继承权出家修行，终得大彻大悟得道成佛。我们就像王子的侍从，为我们的“王子”“公主”做着同样的事。可是，当学生真正接触到外面真实的世界时，曾经的教育全然失效，产生适应困难带来的痛苦与挫折。
第二，生命体验单一。学生被引导体验生之快乐，旨在强化乐生爱生。学生被告知，任何令人开心、愉悦及享受的感受都是我们应该从生命中体验到的。万一遇到有学生情绪低落，我们总是关心“怎么不开心呢”，总在提醒学生“开心起来”“应该高兴啊”等等。我们习惯强化正面情感体验，却有意无意地弱化与回避负面的体验。
第三，生命追求理想化。学生总是被告知生命的本质是创造，被鼓励追求更高的价值目标。生命教育德育化倾向太明显，一是过于强调“为什么而活”“活着为什么”等目的论思考，忽略对个体生命自身价值与意义的探寻与肯定;二是过度强调“将来怎么样”的未来价值取向，不注重对个体生命当下存在感的引导与培养。学生很少被引导体验平淡的生命意义在哪里，而只是追求成功、追求更好。
二、后疫情时代生命教育面临的几个转向
生命教育有必要让学生全方位面对生命，了解生命的全过程，不仅仅是为单向地领略与欣赏、享受与获取，还要学会为了生命的成长而担当各种形式的苦难、痛苦与艰辛，更重要的是引导他们领悟自我生命，培养“我向”思考。
（一）生命认知的辩证思维转向
后疫情下的生命教育有一项重要的使命，即将人类在疫情中的苦难经历转换成常态的生命智慧，让学生学会与灾难相处，去了解它、熟悉它并接受它，从中升华出将苦难经历转化成内在动力的生命智慧。为此，生命教育有必要向辩证思维转向。
第一，要抛弃线性思维。这种思维将生命理解成没有曲折、没有矛盾的一维向前的直线运动。线性思维往往造成个体的两极化倾向，即当个体成功时可能欣喜若狂，而一旦失败则痛不欲生，其结果可想而知是非常糟糕的。 第二，要学会辩证地看待生命中的一切。人生的轨道原本就是由成败、苦乐、进退、得失以及生死等一系列矛盾所铺就的，而且生命既是确定的也是无常的，既是有章可循的也是不可捉摸的。要引导学生充分认识到生命的这种矛盾本质，坚持辩证的认知取向，树立辩证的生活态度。学会在成与败、得与失及苦与乐之间坦然自处，“痛并快乐着”，这才是真正的生命智慧。
第三，生命教育活动的组织开展要遵循辩证法。教育的实质就是引导与塑造，学生总是在有形或无形中被教育者所引导和塑造。生命教育要培养学生的生命智慧，自然应该坚持辩证法原则。生命教育要将辩证法引入课程内容、目标甚至方法设计，以富有智慧的教育方式启迪学生，是生命教育的题中之义。
（二）生命情感的多向体验转向
生命的丰富性在于生命体验的丰富性，除了正向体验，还有更多的负向体验，也存在一些处于正向与负向之间的体验。生命体验很多时候是复杂的，如同一年四季，自然会呈现出酸甜苦辣的多种人生况味，所谓“五味杂陈”，个体在生长过程中，必然会逐渐体验到。生命教育断不可隔离这些人生况味而营造纯粹的乐境、顺境而不使之接触苦境与逆境。
为此，生命教育走向体验多向化，一是要尽量关注个体生命实践中的各种体验，深入了解、理解并及时疏导;二是生命教育活动展开应该注意避免简单化，要让学生在活动中有多种多样的个体体验与认知，不必强求一致。
这里着重強调悲伤体验与苦难体验的问题。首先是悲伤体验。生命的成长必然伴随着悲伤体验，即便儿童时期也会有，孩子喜爱的宠物死了、玩具坏了，或者爷爷奶奶生病等都会引起他们内心的悲伤，我们却以孩子还小为由而不去关注，这实不应该。个体年龄渐长，其悲伤体验会更加深刻，对个体的影响会更加深远，生命教育更不应该回避这些问题。其次是苦难体验。如何面对自己人生中的苦难，是生命教育的重要内容之一。如果将苦难经历置于生命本质之外，那么再多的挫折教育都是徒劳的。只有从生命内在本质上肯定苦难的意义，学生才能真正理解挫折对生命的意义，从而能够坦然面对挫折。
（三）生命教育的共同体转向
由于致命的传染性，新冠肺炎疫情使所有人都遭遇到死亡的威胁，需要我们共同面对、同心同德，在灾难中建立相互信任的支持联结，建立起坚固的生命共同体，这成为我们的制胜法宝。
一直以来，生命教育都是立足于个体生命，却忽略了一个严肃而严峻的现象，那就是过于强调个体、自我恰恰是众多青少年生命意识危机的主体根源，他们局限于自我并夸大自我，但这却是一种单子式的自我，实难承受生命中的任何压力、挫折与痛苦。在疫情中人类的共同遭遇成为建构生命共同体的契机，在后疫情时代，生命教育必须实现主体的共同体转向。在充分肯定自我个性的同时，引导学生更多地从“我们”这一复数主体出发认识生命的存在，体验生命的成长，走出狭隘的自我框架。要学会与他人分享与分担生命体验，而不是沉浸在自我的情感世界，培养关爱他人、关心人类命运的生命情怀。
（四）人本学的方法论转向
如何看待个体生命中的诸多问题，比如，霸凌、酗酒、自杀等问题行为？仔细分析，我们不难发现这些问题的根源是当面对生命过程中的各种矛盾时，不同的个体必然会有不同的应对，就可能会表现出一些不恰当的应对，诉求一些不良的行为并养成某种惯习，最后导致一系列问题的发生。可是，个体可能没有意识到这种应对方式的负面性。因此，教育不应盯着这些惯习和问题本身，而应该深入到个体生命进程的矛盾中。
长期以来，我们采用病理学方法论来对待这些问题以及相关的学生，将个体成长中的任何问题都认定为“病”，将种种体现问题的行为视为“病毒”，将有问题的个体视为“病人”，从而采用对待疾病的方式来认识、理解与解决这些问题，而不去关注究竟是什么原因导致这些问题的发生。
人本学方法论承认问题存在的合法性，认为问题不仅不应被视为否定个体存在的病理因素，而且应被视为一种个体自我呈现的途径或方式，折射着个体生命的真实一面。因此，我们应立足个体生命活动，将问题理解为个体生命成长过程中矛盾运动的必然结果，只要矛盾存在，问题总会出现。面对学生生命成长中的问题，生命教育所要做的不是消除问题，而是陪伴与帮助学生解决这些问题背后的人生矛盾，引导学生以合理可取的方式应对日后生命进程中的任何矛盾。
三、后疫情时代生命教育的几个主题
后疫情时代的生命教育应在保持连贯性的同时，强调三个主题，即生命教育必须求真、生命教育必须去“港湾化”以及生命教育必须强化死亡教育维度。
（一）生命教育必须求真
我们常言真善美是人生价值的最高追求，但要想达到真善美，首先要引导学生求真。诚如陶行知先生所言：“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”教育求真是教育的生命力所在，也是教育之有效的前提所在。那么，生命教育面对着学生的万千生命，自然以引导学生求自我生命之真为使命。
生命教育之求真，首先是让学生了解真实的生命，既要关注各种生命现象，更要关注这些现象背后的生命本质，培养学生善于通过种种现象发现生命本质的思维能力。要让学生真正意识到，生活中所感知及所体验到的，都只不过是生命所表现在外的现象，不应该停留在这些现象层面，而应该通过它们深刻地领会生命的真谛。例如，成功与失败都是相对而言的，重要的是，无论成败你依然要坚持。当你能够理解屡战屡败不重要，重要的是屡败屡战，那你便发现了人生的真谛。生命教育正是要致力给予学生一双发现人生真谛的慧眼。
生命教育引导个体追求生命之真，以此为基础建构生命之善与美，并确立生命信仰。正如罗曼·罗兰所说，真正的英雄主义是那种认清了生活的真相之后依然执着的人。可知，对生活真正执着的根基还是在于对真实生命的了解。
（二）生命教育应该去“港湾化”
青少年为什么抗压能力差？问题不在于其没有经历生活的磨难，而在于教育忽略了面对磨难的相关意识与能力的培养。生命旅程总是风云变幻、前路坎坷、世态炎凉以及得失无常，这是谁也改变不了的客观进程。但我们可以改变个体面对磨难的认知、态度并增强其应对的能力，这便是生命教育的应尽之责。
也许是考虑到学生的年少与心智不成熟，我们总是刻意回避生活中的磨难，试图为学生构筑安全的生命认知环境，这其实是一种保姆式、港湾式的教育。然而，“造船的目的不是让它停留在风平浪静的港湾”，学生总要学会成长，进向社会，走入生活。为此，生命教育首先得去“港湾化”，引导学生走出港湾，面向大海。
有一则故事说：一个小朋友帮一只小虫子剪掉狭长管子，想帮它很快出生，结果小虫子很快死掉了。这个故事说明磨难对人的成长意义重大，它既是生命出生的前提，也生命成长的动力。“艰难困苦，玉汝于成”“天之降大任于斯人也，必先苦其心志”等无不启发我们：磨难成就生命。这样看来，生命教育去“港湾化”也是生命成长的内在要求。
（三）生命教育必须强化死亡教育维度
新冠肺炎疫情带给人们最大的恐惧是死亡，令所有人都感受到死亡离我们如此之近！然而，长期以来，在我们的生命意识里，死亡是被排斥在对生命本质的理解之外的。我们被教育如何求生、如何成长、如何成功等，但是，如何面对丧失，如何面对生死，却无从谈起，我们对生命的理解充其量只不过是一知半解。
生命的本质就是生与死，没有死亡便没有生命。显然，生命教育必须强化死亡教育维度。只有当我们认识到生命包含死亡时，个体才能真正理解生命的短暂与易逝，也才能懂得生命为什么值得珍惜的道理。开展死亡教育的目的，一是解除生死问题的神秘性，让学生以科学的眼光去透析生死，真正了解生命与死亡的本质与意义，坦然面对生死，克服死亡恐惧;二是赋予生死态度以神圣性，通过对生命必死的了解，揭示生与死的必然联系，使人们懂得生命的宝贵，敬畏生命，关爱生命。
如此，既谈生也谈死并做到既知生也知死，这才是完整的生命教育。
责任编辑︱庞 雪
本文由作者2020年11月21日于浙江杭州浙江传媒学院“中国陶行知研究会生命教育专业委员会第八届年会暨第八届海峡两岸大学生命教育高峰论坛”所作的报告整理而成。