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摘要： 在课堂生态化理念的呼唤下，品德与社会课堂更需要理念的更新。本文通过反思现实品德与社会课堂的诸多非生态化现象，包括品德与社会课堂主体控制与受控倾向、课堂环境封闭倾向、课堂群体生态失衡倾向，分析其对学生品德培养的不利影响。
关键词： 品德与社会课堂 非生态现象 倾向
课堂是一种特殊的生态，课堂具有自然生态和文化生态双重属性。课堂生态主体间、课堂生态主体与课堂生态环境间存在着各种联系，使课堂形成一个有机的生态整体。在这个课堂生态系统中，我们可以看到课堂教学活动不再是单调的“教—学”关系，而是包含了各类群体、个体与多维生态因子间的动态组合和互动。课堂活动中的每一个个体和群体都在其中获取其期望的价值实现，有竞争，更有协同和依存，具整体性，更具多样性和开放性。［１］
品德与社会课程开设只有几年时间，课程理论研究正面临极大的挑战，给教师们带来很多观念上的冲击，也确实使实践产生了种种改变，但课程实施中存在的问题也显而易见。从生态学角度审视当今品德与社会课堂，有助于开辟品德与社会课程研究的思维方式，丰富品德与社会的教学理论，也有助于品德与社会课堂教学质效的提高和改善。品德与社会课堂生态是以品德与社会课堂为载体，在课堂生态系统内各因子间物质、能量、信息的交换趋于平衡、稳定，使学生处于最佳的“生态位”，使“品德与社会”课堂教学在动态、和谐中促使学生得到全面发展。品德与社会课堂是一个微观的学校教育生态系统，是由教师、学生、教学事件和教学环境等因素组成的动态平衡系统，但是在现实的品德与社会课堂生态系统中，各因素间也存在不平衡的现象。
一、品德与社会课堂主体控制与受控倾向
在某一资源纬度上，一个个体能够占有一定的生态链位置，称为这个个体在这资源纬度上的生态位。［２］生态位是客观存在的，并且没有两个个体可以稳定地占据同一生态位。这个原理同样适用于“品德与社会”课堂，每个教师和学生个体在班级这个生态环境中都处于相应的时间、空间位置，都有自己的生态位。
在课堂中教师有多元生态位，包括课堂活动的设计者、组织者、支持者、引导者和合作者，等等。但在现实的品德与社会中，教师的主要生态位是知识的传授者、课堂的控制者，通过提出明确的、硬性的要求和做出评价，把观点强加于学生，达到控制课堂的目的。教师在品德与社会课堂上经常会告诫学生不要这样，不要那样，这样不好，那样不对，采用“告知”的方式传承知识，忽略了学生的参与。很多活动由于动静大、操控学生不方便而被省略了。活动是品德与社会课的主要载体和途径，缺乏了体验活动、探究活动、表达活动的品德与社会课，就会忽视学生自己的认识、体验和感悟。这种情况下学生缺乏自我选择的权力，被动、统一地接受教师的标准化改造，造成学生批判性差，喜欢人云亦云、随波逐流、盲目附和。在这种未能充分调动学生积极性，对学生缺少研究并充满霸权与控制的品德与社会课堂，学生往往懒于独立思考、一呼百应，表现出较强的从众倾向。
二、品德与社会课堂环境封闭倾向
在生态学中“花盆效应”又称局部生境效应。花盆是一个半人工半自然的小生境，在空间上存在很大的局限性，由于其环境条件是人为创造出的，非常适合生物生长，但生态因子的适应阈值在下降，一旦离开这种优越的环境，生物将无法生存。“花盆效应”削弱了课堂生态个体、群体的创造性、求异思维、生存能力，泯灭了实践精神，导致他们的肤浅、僵化与封闭。
当前的品德与社会课堂教学就处于花盆式环境中，教师高度依赖课堂，较少设计的课外活动。教师们多注重在教材范围内的备课、上课，很少考虑拓展和整合教材内容，多数教师将品德与社会当作非主要学科进行教学，认为没有时间和精力进行课外实践活动。尽管许多学生在课堂教学中能够较好地领会教材中的内容和教师的讲解，但这并没有内化成行为，从而导致学生道德认识与道德行为相脱节。品德培养是一个知、情、意、行的过程，并且一直强调知行统一，若长期将学生置于一个理性的、封闭的知识空间，进行着封锁式的小循环，学生的习惯难养成，个性难发展。
所以品德与社会课程要从班级“小课堂”走向社会“大课堂”，将品德与社会课程广泛存在于社会生态系中，面向社会全方位拓展，以社区为依托，加强班级、学校、家庭和社会各方力量的组织和配合，实现小生境与大生境的全方位动态开放。
三、品德与社会课堂群体生态失衡倾向
在生态群体中，由于群体动力的作用，各成员无论相识与否都会相互作用和影响。众人共同学习，若彼此能够良好的沟通，形成良好的、富有生气的环境，就能使学习者发挥更多自身潜能。品德与社会课堂是一个微观生态系统，在这个群体中，处于同一生态位的生命个体之间，由于所处层次相同、面临的任务相同，更容易产生群体动力。一般应表现为：学生在学习上你追我赶，争取超过别人，超越自我。但现实的品德与社会课堂很难寻找到学生的激烈竞争迹象，他们低落倦怠的情绪在课堂中蔓延，课堂失范行为明显增多，教学效果令人堪忧。由于大部份品德与社会教师不是专职教师，主观上并不愿意上品德与社会课，但是学校安排了，没办法一定要上。学生们也觉得这是一门副科，没有作业，不用考试。师生缺乏对品德与社会课程的重视，缺少师生共同学习的群体动力。就如生态学中的“共生效应”，即生物单独生长时可能会死亡，但与其它生物共同生长，则二者都生机勃勃，长势旺盛。所以教师有义务设计富有挑战意义学习内容，激起学生的学习兴趣和欲望，引导学生积极参与课堂活动，让学生投入更多的学习热情，构建平衡的品德与社会群体生态和积极的参与心态。
综上所述，品德与社会课堂期望摒弃控制、封闭、失衡的倾向，代之以富有生态性、开放性、平衡性的互动网络式教学。我们应让品德与社会课堂充满张力，最大限度地解放课堂，张扬个性，生成和谐共生的课堂文化。这不仅仅是现代教育潮流的要求，也是品德与社会课堂教学特殊性的要求。
参考文献：
［1］李帮琼，冯维.课堂生态观的研究进展［J］.新课程论坛，2007，（3）：3-5.
［2］黄忆春.从生态视角看课堂教学活动［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2003，（3）：6-10.
关键词： 品德与社会课堂 非生态现象 倾向
课堂是一种特殊的生态，课堂具有自然生态和文化生态双重属性。课堂生态主体间、课堂生态主体与课堂生态环境间存在着各种联系，使课堂形成一个有机的生态整体。在这个课堂生态系统中，我们可以看到课堂教学活动不再是单调的“教—学”关系，而是包含了各类群体、个体与多维生态因子间的动态组合和互动。课堂活动中的每一个个体和群体都在其中获取其期望的价值实现，有竞争，更有协同和依存，具整体性，更具多样性和开放性。［１］
品德与社会课程开设只有几年时间，课程理论研究正面临极大的挑战，给教师们带来很多观念上的冲击，也确实使实践产生了种种改变，但课程实施中存在的问题也显而易见。从生态学角度审视当今品德与社会课堂，有助于开辟品德与社会课程研究的思维方式，丰富品德与社会的教学理论，也有助于品德与社会课堂教学质效的提高和改善。品德与社会课堂生态是以品德与社会课堂为载体，在课堂生态系统内各因子间物质、能量、信息的交换趋于平衡、稳定，使学生处于最佳的“生态位”，使“品德与社会”课堂教学在动态、和谐中促使学生得到全面发展。品德与社会课堂是一个微观的学校教育生态系统，是由教师、学生、教学事件和教学环境等因素组成的动态平衡系统，但是在现实的品德与社会课堂生态系统中，各因素间也存在不平衡的现象。
一、品德与社会课堂主体控制与受控倾向
在某一资源纬度上，一个个体能够占有一定的生态链位置，称为这个个体在这资源纬度上的生态位。［２］生态位是客观存在的，并且没有两个个体可以稳定地占据同一生态位。这个原理同样适用于“品德与社会”课堂，每个教师和学生个体在班级这个生态环境中都处于相应的时间、空间位置，都有自己的生态位。
在课堂中教师有多元生态位，包括课堂活动的设计者、组织者、支持者、引导者和合作者，等等。但在现实的品德与社会中，教师的主要生态位是知识的传授者、课堂的控制者，通过提出明确的、硬性的要求和做出评价，把观点强加于学生，达到控制课堂的目的。教师在品德与社会课堂上经常会告诫学生不要这样，不要那样，这样不好，那样不对，采用“告知”的方式传承知识，忽略了学生的参与。很多活动由于动静大、操控学生不方便而被省略了。活动是品德与社会课的主要载体和途径，缺乏了体验活动、探究活动、表达活动的品德与社会课，就会忽视学生自己的认识、体验和感悟。这种情况下学生缺乏自我选择的权力，被动、统一地接受教师的标准化改造，造成学生批判性差，喜欢人云亦云、随波逐流、盲目附和。在这种未能充分调动学生积极性，对学生缺少研究并充满霸权与控制的品德与社会课堂，学生往往懒于独立思考、一呼百应，表现出较强的从众倾向。
二、品德与社会课堂环境封闭倾向
在生态学中“花盆效应”又称局部生境效应。花盆是一个半人工半自然的小生境，在空间上存在很大的局限性，由于其环境条件是人为创造出的，非常适合生物生长，但生态因子的适应阈值在下降，一旦离开这种优越的环境，生物将无法生存。“花盆效应”削弱了课堂生态个体、群体的创造性、求异思维、生存能力，泯灭了实践精神，导致他们的肤浅、僵化与封闭。
当前的品德与社会课堂教学就处于花盆式环境中，教师高度依赖课堂，较少设计的课外活动。教师们多注重在教材范围内的备课、上课，很少考虑拓展和整合教材内容，多数教师将品德与社会当作非主要学科进行教学，认为没有时间和精力进行课外实践活动。尽管许多学生在课堂教学中能够较好地领会教材中的内容和教师的讲解，但这并没有内化成行为，从而导致学生道德认识与道德行为相脱节。品德培养是一个知、情、意、行的过程，并且一直强调知行统一，若长期将学生置于一个理性的、封闭的知识空间，进行着封锁式的小循环，学生的习惯难养成，个性难发展。
所以品德与社会课程要从班级“小课堂”走向社会“大课堂”，将品德与社会课程广泛存在于社会生态系中，面向社会全方位拓展，以社区为依托，加强班级、学校、家庭和社会各方力量的组织和配合，实现小生境与大生境的全方位动态开放。
三、品德与社会课堂群体生态失衡倾向
在生态群体中，由于群体动力的作用，各成员无论相识与否都会相互作用和影响。众人共同学习，若彼此能够良好的沟通，形成良好的、富有生气的环境，就能使学习者发挥更多自身潜能。品德与社会课堂是一个微观生态系统，在这个群体中，处于同一生态位的生命个体之间，由于所处层次相同、面临的任务相同，更容易产生群体动力。一般应表现为：学生在学习上你追我赶，争取超过别人，超越自我。但现实的品德与社会课堂很难寻找到学生的激烈竞争迹象，他们低落倦怠的情绪在课堂中蔓延，课堂失范行为明显增多，教学效果令人堪忧。由于大部份品德与社会教师不是专职教师，主观上并不愿意上品德与社会课，但是学校安排了，没办法一定要上。学生们也觉得这是一门副科，没有作业，不用考试。师生缺乏对品德与社会课程的重视，缺少师生共同学习的群体动力。就如生态学中的“共生效应”，即生物单独生长时可能会死亡，但与其它生物共同生长，则二者都生机勃勃，长势旺盛。所以教师有义务设计富有挑战意义学习内容，激起学生的学习兴趣和欲望，引导学生积极参与课堂活动，让学生投入更多的学习热情，构建平衡的品德与社会群体生态和积极的参与心态。
综上所述，品德与社会课堂期望摒弃控制、封闭、失衡的倾向，代之以富有生态性、开放性、平衡性的互动网络式教学。我们应让品德与社会课堂充满张力，最大限度地解放课堂，张扬个性，生成和谐共生的课堂文化。这不仅仅是现代教育潮流的要求，也是品德与社会课堂教学特殊性的要求。
参考文献：
［1］李帮琼，冯维.课堂生态观的研究进展［J］.新课程论坛，2007，（3）：3-5.
［2］黄忆春.从生态视角看课堂教学活动［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2003，（3）：6-10.