论文部分内容阅读
摘要：“慢一论证一醒来”三位一体，是华中科技大学附属小学批判思维一年级实验班的课堂教学策略。实施该策略后，教师的备课内容、上课方式朝着有利于学生批判思维的方向发展，学生则在学习行为等方面初步表现出批判思考者所应具备的一些关键品质。该实验为在小学教育中培养学生批判思维这一核心素养採索了有益路径。
批判思维教育的目的之一，是培养“能够在不依赖他人的情况下自己做出决定、形成观点”，即能够独立思考（Thinkingforyourself）的人，或所谓“自我觉醒”的人。论证则是促使人“醒来”的批判思维方法之一。“慢”不仅仅是为了给论证过程以时间，其本身也是批判思考者“不急于下结论”“慢慢去相信”的重要特征。
一、慢
（一）为什么慢？
对课堂教学进行长期深入观察后，我们发现中国学校课堂中不利于学生批判思维培养的主要因素是：大班额教学以及对教学进度和效率的追求。这两个因素综合在一起，在课堂上最直观的表现就是“快”：学生比赛谁对教师的指令反应快，谁的答题速度快；教师往往以最快回答其问题的学生的学习速度为节律推进教学。
“快”不利于培养学生的批判思维。批判思维首先要求清晰的思考过程，反应快的学生可能只是碰巧知道答案而已，而不能回答问题的学生更没有时间去经历整个思考的过程。更槽糕的是，片面追求“快”营造了一种浮躁、急功近利、盲从的课堂文化。
“慢”则更可能营造有利于培养学生批判思考的环境——论证答案的过程相比答案更重要。知道答案的学生慢下来想想答案与问题之间的关系，不知道答案的学生则可以想想有哪些答案是可能的。
（二）如何性教学？
“慢”不是简单地在所有的教学环节放慢速度和节奏。它有两层意思，一是变速教学，二是深入教学。前者多依靠教师的学科认知和教学计划的匹配，后者多依靠教师对学生认知规律的理解。
一个学期、一周乃至一次课堂教学，不应该是“匀速”的，而应该是“变速”的。在学科重点、学生难点上要慢下来，在初学新内容时要慢下来；相反，在非学科核心内容和非学生学习难点上、在重复内容上则要加速。因此，教师在做学期计划时就可以有意识地安排“变速”进度表，同时要确定学科重点。学生学习难点则不宜事先确定，而应该尽量深入到学生中去，通过课堂观察及时发现学生学习的难点，并放慢节奏。
如果说“快”教学就是从问题一下子跳到结论，那么深入教学则刚好相反，从问题到结论的每一步、每一个环节都不省略。每一步和每一个环节的深入往往靠学生，通过探究把大问题变成一连串的有学科内在逻辑的小问题，并关注小问题之间的推理关系。深入教学发展到后期，可以朝着学生自觉地提出问题、分析问题、把握问题和推理关系的方向发展。
（三）慢的课堂效果举例——数学教师万川的课例
小学一年级按照数学的逻辑顺序需要学习20以内的加法，也就是“几加九等于几”的问题。由于在数学的逻辑链条上，学生还没有正式形成“进位”的概念，所以这一节需要用到“凑整”的逻辑，即“把几拆成一加几，使一与九凑成十，再把十和几相加”。
这节课可以上得很快，甚至可以觉得“没什么好讲的”。毕竟，有不少学生通过补习班或者父母教育已经能够处理“几加九等于几”的问题。可是，当教师决定慢下来，把这其中的数学逻辑让学生一步步进行论证的时候，则会发现一个不同的数学课堂。
在理解抽象的“几加九等于几”的问题之前，教师用小立方体让学生演示他们心中处理“九个立方体加七个立方体等于几个立方体”的方法。教师原以为学生很容易就想到凑整，可是“慢下来”使教师和学生都观察到，不同的学生用了不同的方法：有把九加一再加六的，也有把九加三再加四的，还有把七加三再加六的。如果省掉这个步骤不做，或者快速地、马虎地过一下，学生和教师就不会发现在学生的原始思维中“确实有不同的处理方法”。
下一步是把摆小立方体中得到的数学逻辑符号化，即用数字来计算7 9。在拆分数字7时，由于没有真正领会需要一个1来与9“凑整”的目的，又受到过去思考惯性的影响，不少学生把7分成3 4或2 5，或者把6 1中的6和9相结合。经过学生论证拆分7的目的，他们又重新确定了新的拆分方法。如果省掉这个步骤一味求快，学生容易在论证中忽略“为什么拆分”这一数学目的，不能充分应用“凑整”的逻辑。
接下来，学生学习演算8 9=17，6 9=15，5 9=14，4 9=13等一系列题目。计算完毕后让学生观察加数8，6，5，4与和17，15，14，13之间有什么规律。通过观察学生发现，和中的末尾数字都刚好比加数少1。这个观察显然是正确的，教师继续问道：“为什么会有这种规律呢？”回顾前面的学习，学生能够慢慢得出结论，“是因为那个1与9凑整变成10了，所以和上的末尾数字刚好少1”。如果不经过前面的步骤，一开始就让学生“快速地”记住这个规律，他们恐怕就会错过一次真正理解数学逻辑的机会。
事实上，当这节课的最后环节，教师让学生快速口算“9加几等于几”的时候，学生表现出极大的热情，那是一种从理性上认识了规律并因此“笃信理性”的热情。
经过一个学期的对“慢”的坚持，教师发现学生对数学的过程表现出比对“答案”多得多的兴趣，一年级学生甚至表现出比高年级学生更多的耐心去探究答案的来由。这正是批判思维教育所想要看到的结果之一。
二、论证
（一）为什么论证？
难以想象没有论证的批判思维，况且“论证”这个词暗含了对于过程的强调，与教育强调过程的属性相匹配。所以我们把论证当作是批判思维与教育之间的一个可行的互动界面。
从批判思维的角度看，今天呈現在我们面前的全部学科知识都是人类以理论和实践方式进行论证的结果，也就是说，任何学科内容都有其“来龙去脉”。比如，“水在100度时沸腾”这个知识就是一个论证的结果，其论证的内容包括：如何规定温度、100度是如何测量的、水在100度沸腾的条件是什么等等。经过论证，人们会发现“把水在一个标准大气压下沸腾时的温度规定为100度”是更加确切的知识。 （二）如何论证？
论证在数学、科学等学科中几乎就是逻辑推理，但是在音乐、体育、美术甚至语文课中，有很多是非逻辑的、非典型的论证。在有些学科中，论证的过程甚至是非语言的，例如体育课中可能更多地要求学生用眼睛观察和身体动作去论证和解决一个问题。
课堂论证的第一步，是创造论证的需求，制造论题。如果我们假定世界本来就是这样，并且待之理所当然，缺乏好奇心，那么就没有步论证的需求。如果学生心里大部分的念头都是和“就是这样的”“没什么道理”“记住它就行了”“我知道正确答案是什么”，他们就很难产生论证的欲望。要创造论证的欲望就要打破这些念头，产生一些新的念头，如“如果是别的样子会怎样”“为什么”“它是怎么来的”“我不知道为什么这是正确的”。要让学生产生这些念头，教师可以用对比的方式，让他们知道还有其他可能。如对比意思差不多但说法不同的两句话，对比两段节奏略有不同的音乐，对比不同深浅的红色，等等，然后在对比的基础上提出论题；
课堂论证的第二步，是面向全班学生搜集论据，通过师生之间的倾听和相互观察，建立论据之间的联系，以及论据与论点的联系，并组织全班论证。例如，语文教师在课堂上搜集证据时特别注意倾听学生的发言，耐心地把某一个学生的发言听懂、弄清楚，并以关键词的形式在黑板或屏幕上展现出来，同时要求下一个学生根据前面学生的发言继续发表论据。当教师做出了倾听表率时，语文课堂中倾听的文化就能逐步建立起来。又如，体育教师在搜集论据时注意观察学生的动作，并让这位学生在全班多次展示这个“动作论据”，当教师做出观察的表率时，体育课堂中观察的文化就能逐有步建立起来。当一位学生的论据得到充分观察和展示之后，才会请下一位学生提供其他的论据。总之，宜慢慢地搜集论据，注重论据的质量，这与传统课堂中教师指名要学生轮番上场论证，而不注重学生论证之间的联系的做法大不相同。
课堂论证的第三步，得出与学生论据和学生论证相适应的结论。教师可以在备课的时候准备一些自己的和其他人的论据，可以把这些论据推介给学生，但是不能强迫学生得出他们所能理解的论据之外的结论，也就是既不拔高也不刻意拉低应有的结论。例如，英语课上学生论证““听懂是什么意思”时，他们自己得出的结论最适合指导他们下一步的听力学习，如果希望学生能够得出更好的结论，只能等待学生有更多的听英语的经验，也就是有了更多的论据之后，再组织一次对相同论题的论证。
（三）论证的课堂效果举例——体育教师郭琴的课例
从上述数学课例和语文课例中，我们都能看到学生论证的一般模样。但为了说明“非典型论证”，我们举一个体育课的例子。我们认为，体育的论证是用眼睛和身体来实现的：用眼睛观察，用身体来把眼睛观察到的表现出来。
一年级有一系列立定跳远的体育课，初次课的主要目标是学习立定跳远的正确动作。
教师先安排學生微体育游戏，比赛“看谁跳得，跳得远”，采用的是“自然自发跳法”。接着，教师让学生观察比较两名学生的跳跃动作，并与一组立定跳远的图相比较，让学生判断谁跳得更接近图中的动作。判断准确以后，学生观察教师示范，把教师的示范动作按图“由慢到快”“由机械到连贯”地做动作分解和连贯练习。
然后，学生给每幅图片按顺序取名，“预备”“上摆”“腾空”“落地”，教师用学生的取名作为教练的指令。学生根据指令再进行跳远比赛，并用粉笔划线的方式确认“正确的身体动作是否能让你跳得更远？”
最后一个环节是反省自己的动作。学生两人一组，用iPad拍摄对方的跳远动作供他们参考并修正自己的动作。
从这节课中我们看到，教师用体育的方法，用视觉（学生动作、图片和教师示范）判断价值，用动觉实现价值，再用视觉（iPad视频）来反省身体动作，基本实现了从“自然跳”向“理性自觉立定跳远”的身体论证。
三、醒来
（一）什么是醒来？
醒来有多个层次。学生可以在学习的某一个阶段突然领悟学科的本质以及学习的主要方法，他们还可以突然领悟一本书、一本教材、一节课的核心内容，也可以在某个瞬间一下子明白一个篇章、一个公式、一段音乐的意义，甚至可以只是写对了自己常常写错的字、把一个身体上的动作做准确了、认清了两种容易混淆的颜色.....
“醒来”虽然可以由他人推动，确无法由他人替代。所有由他人包办代替、勉强与他人达成一致意见、不加论证地接受观点等等都不能称作“自己醒来”。醒来时自己通过“知其所以然”而“知其然”。
醒来总是相对的。主要的不是相对于他人，而是相对于之前的自己。心里清楚、能正确表达清楚、能准确做到、能按照逻辑规律举一反三、能形成价值观...等等，都是人们在时间维度上，在不同深度上逐步醒来：不断找寻新的证据、推翻过去的假设、建立新的假设、论证新的模式、找出新的规律、又找出规律之外的特例、寻找更新的假设...醒来总是在路上。
（二）怎样帮助学生自己醒来？
“醒来”是他人无法替代的个人感受，教师不能越俎代庖。所以，帮助学生醒来，与其说教师要考虑做些什么，不如说考虑有什么尽量不要做一一不宜替代学生发现问题，不宜替代学生提出一连申的问题把学生一步步地“引向”结论，等等。
但是教师确实能够在促进学生醒来上有所作为。帮助学生醒来有时可以用“书读百遍，其义自见”的经典方法，有时可以用苏格拉底的“产婆术”方法。但是归根结底，都要促成学生完成一个“探究一论证”的过程：学生能够自己提出论点、寻找论据，在身心一体的体验中形成“论点一论据”的完整论证。
另一种促使学生醒来的办法就是不间断地、不分学科地使用“清晰、正确、准确、相关、深度、广度、逻辑性、公平性”等标准来做学习评估。当学生在一定程度上内化了这些标准时，他们就基本具备了“自我唤醒”的批判思维能力了。
（三）醒来的课堂效果举例——语文教师民的课例 一年级语文课中有一首王维的名诗《画》——远看山有色，近听水无声，春去花还在，人来鸟不惊。在学习这首诗之前，不少学生已经能够背通了。
但是学生真的“醒着”吗？在诗题和诗之间学生真的建立其“清晰”的关系了吗？他们在两者之间建立了怎样的关系呢？教师带着这样的疑问开始了课堂活动。
教师让学生先读题而不读诗，接着又让他们读诗而不读题，通过对照，学生开始明白原来这首诗是在描写一幅画，原来诗题也是理解的关键，可是，诗题“画”与诗句之间的联系仍然仅停留在“猛一看是这样”的程度上。
从第二句开始，学生慢慢醒来，“画里的水是不流动的，所以看得见却听不见”。
第三句的论证可不容易。春去了，夏天不也有花吗，甚至冬天也有花呀，为什么春去花还在呢？学生在几番思考后慢慢理解，画中画的是春天的花，当画外的春天过去之后，画里花还在。当一位学生说“老师，画里的时间是静止的”我们都知道这名学生已经“醒来”。
通过对比“人来鸟不飞”和“人来鸟不惊”，学生领悟到“惊”是一个多么好的选词，既有”飞“的意思又包含”叫“的意思。
当全班学生都意识到这首诗像一则谜语时，教师就出了一个“千条线，万条线，落入水里都不见，打一天气现象”的谜语，有学生猜的是“雪”，因为“落入水里都不见”；另外有学生猜的是“雨”，但只是因为知道答案。却不能够解释“千条线，万条线”是什么意思，“雨水不是点吗，怎么是线呢？”学生在这里并没有醒来，当然教师也没有越俎代庖，而是让大家继续思考和观察。据说，学生有一天上完美术课，告诉教师他们在美术课上知道了为什么雨水可以是“线”。
紧接着，有一位学生出了一条谜语，“绿身体，红尾巴，钻进土里不见了，打一食物”。很快就有学生回答是胡萝卜，教师也组织学生论证为什么这条谜语的谜底是胡萝卜。可是，有一名学生提出反对意见，“胡萝卜是播下的种子从地里长出来的，怎么是钻进土里的呢？”课后，我们一致认为这名学生学会了严格考查谜底和谜面的关系，不放过言语论证中的瑕疵。他不盲從，能够自己决定相信什么一一他在那时已然醒来，而且层次较高。
“慢一论证一醒来”的三位一体，让我们看到了课堂教学朝着培养学生批判思维的方向发生了可喜的变化。我们相信，沿着这个方向继续前进，一定能够找到一条在小学教育中培养批判思维这一核心素养的路径。
（作者单位：华中科技大学附属小学）
批判思维教育的目的之一，是培养“能够在不依赖他人的情况下自己做出决定、形成观点”，即能够独立思考（Thinkingforyourself）的人，或所谓“自我觉醒”的人。论证则是促使人“醒来”的批判思维方法之一。“慢”不仅仅是为了给论证过程以时间，其本身也是批判思考者“不急于下结论”“慢慢去相信”的重要特征。
一、慢
（一）为什么慢？
对课堂教学进行长期深入观察后，我们发现中国学校课堂中不利于学生批判思维培养的主要因素是：大班额教学以及对教学进度和效率的追求。这两个因素综合在一起，在课堂上最直观的表现就是“快”：学生比赛谁对教师的指令反应快，谁的答题速度快；教师往往以最快回答其问题的学生的学习速度为节律推进教学。
“快”不利于培养学生的批判思维。批判思维首先要求清晰的思考过程，反应快的学生可能只是碰巧知道答案而已，而不能回答问题的学生更没有时间去经历整个思考的过程。更槽糕的是，片面追求“快”营造了一种浮躁、急功近利、盲从的课堂文化。
“慢”则更可能营造有利于培养学生批判思考的环境——论证答案的过程相比答案更重要。知道答案的学生慢下来想想答案与问题之间的关系，不知道答案的学生则可以想想有哪些答案是可能的。
（二）如何性教学？
“慢”不是简单地在所有的教学环节放慢速度和节奏。它有两层意思，一是变速教学，二是深入教学。前者多依靠教师的学科认知和教学计划的匹配，后者多依靠教师对学生认知规律的理解。
一个学期、一周乃至一次课堂教学，不应该是“匀速”的，而应该是“变速”的。在学科重点、学生难点上要慢下来，在初学新内容时要慢下来；相反，在非学科核心内容和非学生学习难点上、在重复内容上则要加速。因此，教师在做学期计划时就可以有意识地安排“变速”进度表，同时要确定学科重点。学生学习难点则不宜事先确定，而应该尽量深入到学生中去，通过课堂观察及时发现学生学习的难点，并放慢节奏。
如果说“快”教学就是从问题一下子跳到结论，那么深入教学则刚好相反，从问题到结论的每一步、每一个环节都不省略。每一步和每一个环节的深入往往靠学生，通过探究把大问题变成一连串的有学科内在逻辑的小问题，并关注小问题之间的推理关系。深入教学发展到后期，可以朝着学生自觉地提出问题、分析问题、把握问题和推理关系的方向发展。
（三）慢的课堂效果举例——数学教师万川的课例
小学一年级按照数学的逻辑顺序需要学习20以内的加法，也就是“几加九等于几”的问题。由于在数学的逻辑链条上，学生还没有正式形成“进位”的概念，所以这一节需要用到“凑整”的逻辑，即“把几拆成一加几，使一与九凑成十，再把十和几相加”。
这节课可以上得很快，甚至可以觉得“没什么好讲的”。毕竟，有不少学生通过补习班或者父母教育已经能够处理“几加九等于几”的问题。可是，当教师决定慢下来，把这其中的数学逻辑让学生一步步进行论证的时候，则会发现一个不同的数学课堂。
在理解抽象的“几加九等于几”的问题之前，教师用小立方体让学生演示他们心中处理“九个立方体加七个立方体等于几个立方体”的方法。教师原以为学生很容易就想到凑整，可是“慢下来”使教师和学生都观察到，不同的学生用了不同的方法：有把九加一再加六的，也有把九加三再加四的，还有把七加三再加六的。如果省掉这个步骤不做，或者快速地、马虎地过一下，学生和教师就不会发现在学生的原始思维中“确实有不同的处理方法”。
下一步是把摆小立方体中得到的数学逻辑符号化，即用数字来计算7 9。在拆分数字7时，由于没有真正领会需要一个1来与9“凑整”的目的，又受到过去思考惯性的影响，不少学生把7分成3 4或2 5，或者把6 1中的6和9相结合。经过学生论证拆分7的目的，他们又重新确定了新的拆分方法。如果省掉这个步骤一味求快，学生容易在论证中忽略“为什么拆分”这一数学目的，不能充分应用“凑整”的逻辑。
接下来，学生学习演算8 9=17，6 9=15，5 9=14，4 9=13等一系列题目。计算完毕后让学生观察加数8，6，5，4与和17，15，14，13之间有什么规律。通过观察学生发现，和中的末尾数字都刚好比加数少1。这个观察显然是正确的，教师继续问道：“为什么会有这种规律呢？”回顾前面的学习，学生能够慢慢得出结论，“是因为那个1与9凑整变成10了，所以和上的末尾数字刚好少1”。如果不经过前面的步骤，一开始就让学生“快速地”记住这个规律，他们恐怕就会错过一次真正理解数学逻辑的机会。
事实上，当这节课的最后环节，教师让学生快速口算“9加几等于几”的时候，学生表现出极大的热情，那是一种从理性上认识了规律并因此“笃信理性”的热情。
经过一个学期的对“慢”的坚持，教师发现学生对数学的过程表现出比对“答案”多得多的兴趣，一年级学生甚至表现出比高年级学生更多的耐心去探究答案的来由。这正是批判思维教育所想要看到的结果之一。
二、论证
（一）为什么论证？
难以想象没有论证的批判思维，况且“论证”这个词暗含了对于过程的强调，与教育强调过程的属性相匹配。所以我们把论证当作是批判思维与教育之间的一个可行的互动界面。
从批判思维的角度看，今天呈現在我们面前的全部学科知识都是人类以理论和实践方式进行论证的结果，也就是说，任何学科内容都有其“来龙去脉”。比如，“水在100度时沸腾”这个知识就是一个论证的结果，其论证的内容包括：如何规定温度、100度是如何测量的、水在100度沸腾的条件是什么等等。经过论证，人们会发现“把水在一个标准大气压下沸腾时的温度规定为100度”是更加确切的知识。 （二）如何论证？
论证在数学、科学等学科中几乎就是逻辑推理，但是在音乐、体育、美术甚至语文课中，有很多是非逻辑的、非典型的论证。在有些学科中，论证的过程甚至是非语言的，例如体育课中可能更多地要求学生用眼睛观察和身体动作去论证和解决一个问题。
课堂论证的第一步，是创造论证的需求，制造论题。如果我们假定世界本来就是这样，并且待之理所当然，缺乏好奇心，那么就没有步论证的需求。如果学生心里大部分的念头都是和“就是这样的”“没什么道理”“记住它就行了”“我知道正确答案是什么”，他们就很难产生论证的欲望。要创造论证的欲望就要打破这些念头，产生一些新的念头，如“如果是别的样子会怎样”“为什么”“它是怎么来的”“我不知道为什么这是正确的”。要让学生产生这些念头，教师可以用对比的方式，让他们知道还有其他可能。如对比意思差不多但说法不同的两句话，对比两段节奏略有不同的音乐，对比不同深浅的红色，等等，然后在对比的基础上提出论题；
课堂论证的第二步，是面向全班学生搜集论据，通过师生之间的倾听和相互观察，建立论据之间的联系，以及论据与论点的联系，并组织全班论证。例如，语文教师在课堂上搜集证据时特别注意倾听学生的发言，耐心地把某一个学生的发言听懂、弄清楚，并以关键词的形式在黑板或屏幕上展现出来，同时要求下一个学生根据前面学生的发言继续发表论据。当教师做出了倾听表率时，语文课堂中倾听的文化就能逐步建立起来。又如，体育教师在搜集论据时注意观察学生的动作，并让这位学生在全班多次展示这个“动作论据”，当教师做出观察的表率时，体育课堂中观察的文化就能逐有步建立起来。当一位学生的论据得到充分观察和展示之后，才会请下一位学生提供其他的论据。总之，宜慢慢地搜集论据，注重论据的质量，这与传统课堂中教师指名要学生轮番上场论证，而不注重学生论证之间的联系的做法大不相同。
课堂论证的第三步，得出与学生论据和学生论证相适应的结论。教师可以在备课的时候准备一些自己的和其他人的论据，可以把这些论据推介给学生，但是不能强迫学生得出他们所能理解的论据之外的结论，也就是既不拔高也不刻意拉低应有的结论。例如，英语课上学生论证““听懂是什么意思”时，他们自己得出的结论最适合指导他们下一步的听力学习，如果希望学生能够得出更好的结论，只能等待学生有更多的听英语的经验，也就是有了更多的论据之后，再组织一次对相同论题的论证。
（三）论证的课堂效果举例——体育教师郭琴的课例
从上述数学课例和语文课例中，我们都能看到学生论证的一般模样。但为了说明“非典型论证”，我们举一个体育课的例子。我们认为，体育的论证是用眼睛和身体来实现的：用眼睛观察，用身体来把眼睛观察到的表现出来。
一年级有一系列立定跳远的体育课，初次课的主要目标是学习立定跳远的正确动作。
教师先安排學生微体育游戏，比赛“看谁跳得，跳得远”，采用的是“自然自发跳法”。接着，教师让学生观察比较两名学生的跳跃动作，并与一组立定跳远的图相比较，让学生判断谁跳得更接近图中的动作。判断准确以后，学生观察教师示范，把教师的示范动作按图“由慢到快”“由机械到连贯”地做动作分解和连贯练习。
然后，学生给每幅图片按顺序取名，“预备”“上摆”“腾空”“落地”，教师用学生的取名作为教练的指令。学生根据指令再进行跳远比赛，并用粉笔划线的方式确认“正确的身体动作是否能让你跳得更远？”
最后一个环节是反省自己的动作。学生两人一组，用iPad拍摄对方的跳远动作供他们参考并修正自己的动作。
从这节课中我们看到，教师用体育的方法，用视觉（学生动作、图片和教师示范）判断价值，用动觉实现价值，再用视觉（iPad视频）来反省身体动作，基本实现了从“自然跳”向“理性自觉立定跳远”的身体论证。
三、醒来
（一）什么是醒来？
醒来有多个层次。学生可以在学习的某一个阶段突然领悟学科的本质以及学习的主要方法，他们还可以突然领悟一本书、一本教材、一节课的核心内容，也可以在某个瞬间一下子明白一个篇章、一个公式、一段音乐的意义，甚至可以只是写对了自己常常写错的字、把一个身体上的动作做准确了、认清了两种容易混淆的颜色.....
“醒来”虽然可以由他人推动，确无法由他人替代。所有由他人包办代替、勉强与他人达成一致意见、不加论证地接受观点等等都不能称作“自己醒来”。醒来时自己通过“知其所以然”而“知其然”。
醒来总是相对的。主要的不是相对于他人，而是相对于之前的自己。心里清楚、能正确表达清楚、能准确做到、能按照逻辑规律举一反三、能形成价值观...等等，都是人们在时间维度上，在不同深度上逐步醒来：不断找寻新的证据、推翻过去的假设、建立新的假设、论证新的模式、找出新的规律、又找出规律之外的特例、寻找更新的假设...醒来总是在路上。
（二）怎样帮助学生自己醒来？
“醒来”是他人无法替代的个人感受，教师不能越俎代庖。所以，帮助学生醒来，与其说教师要考虑做些什么，不如说考虑有什么尽量不要做一一不宜替代学生发现问题，不宜替代学生提出一连申的问题把学生一步步地“引向”结论，等等。
但是教师确实能够在促进学生醒来上有所作为。帮助学生醒来有时可以用“书读百遍，其义自见”的经典方法，有时可以用苏格拉底的“产婆术”方法。但是归根结底，都要促成学生完成一个“探究一论证”的过程：学生能够自己提出论点、寻找论据，在身心一体的体验中形成“论点一论据”的完整论证。
另一种促使学生醒来的办法就是不间断地、不分学科地使用“清晰、正确、准确、相关、深度、广度、逻辑性、公平性”等标准来做学习评估。当学生在一定程度上内化了这些标准时，他们就基本具备了“自我唤醒”的批判思维能力了。
（三）醒来的课堂效果举例——语文教师民的课例 一年级语文课中有一首王维的名诗《画》——远看山有色，近听水无声，春去花还在，人来鸟不惊。在学习这首诗之前，不少学生已经能够背通了。
但是学生真的“醒着”吗？在诗题和诗之间学生真的建立其“清晰”的关系了吗？他们在两者之间建立了怎样的关系呢？教师带着这样的疑问开始了课堂活动。
教师让学生先读题而不读诗，接着又让他们读诗而不读题，通过对照，学生开始明白原来这首诗是在描写一幅画，原来诗题也是理解的关键，可是，诗题“画”与诗句之间的联系仍然仅停留在“猛一看是这样”的程度上。
从第二句开始，学生慢慢醒来，“画里的水是不流动的，所以看得见却听不见”。
第三句的论证可不容易。春去了，夏天不也有花吗，甚至冬天也有花呀，为什么春去花还在呢？学生在几番思考后慢慢理解，画中画的是春天的花，当画外的春天过去之后，画里花还在。当一位学生说“老师，画里的时间是静止的”我们都知道这名学生已经“醒来”。
通过对比“人来鸟不飞”和“人来鸟不惊”，学生领悟到“惊”是一个多么好的选词，既有”飞“的意思又包含”叫“的意思。
当全班学生都意识到这首诗像一则谜语时，教师就出了一个“千条线，万条线，落入水里都不见，打一天气现象”的谜语，有学生猜的是“雪”，因为“落入水里都不见”；另外有学生猜的是“雨”，但只是因为知道答案。却不能够解释“千条线，万条线”是什么意思，“雨水不是点吗，怎么是线呢？”学生在这里并没有醒来，当然教师也没有越俎代庖，而是让大家继续思考和观察。据说，学生有一天上完美术课，告诉教师他们在美术课上知道了为什么雨水可以是“线”。
紧接着，有一位学生出了一条谜语，“绿身体，红尾巴，钻进土里不见了，打一食物”。很快就有学生回答是胡萝卜，教师也组织学生论证为什么这条谜语的谜底是胡萝卜。可是，有一名学生提出反对意见，“胡萝卜是播下的种子从地里长出来的，怎么是钻进土里的呢？”课后，我们一致认为这名学生学会了严格考查谜底和谜面的关系，不放过言语论证中的瑕疵。他不盲從，能够自己决定相信什么一一他在那时已然醒来，而且层次较高。
“慢一论证一醒来”的三位一体，让我们看到了课堂教学朝着培养学生批判思维的方向发生了可喜的变化。我们相信，沿着这个方向继续前进，一定能够找到一条在小学教育中培养批判思维这一核心素养的路径。
（作者单位：华中科技大学附属小学）