2006年“语文主题学习”试验启动，其理念为“课内大量阅读”。在这一理念的引领下，在不增加学生、教师负担的前提下，本着提高课堂教学效率的原则，我们对现行教材进行深入研究与解读。结合现行教材特点，学生学情，在课堂教学中力争“一课一得”。这恰与福建语文学会原会长、特级教师王立根老师主张“用减法教”相似。但笔者想从下面三点与大家小议“一课一得”之“得”与“不得”。
　　一、应让学生获得学生未知的或似已知而实未知的，对于已知的和浅现的则无需再次获得。
　　如何才能知道学生已知、未知或浅知的呢？可以通过对话或测试。例如，两篇课文《五柳先生传》和《奇妙的克隆》，只要让学生解释文章题目的意思，就能知道课文的基本“学情”。也可以凭借教师的推测。我们如果对一篇文章读起来有困难，恐怕学生一般也会有。了解学情非常重要，一篇课文如果你不了解学生需要你帮助他做什么，这堂课便成了全是“我认为”“我要这样”的主观设计，学生可能就很茫然。所谓“对于已知的和浅现的则无需再次获得”意思很明白，比如杨绛写老王做的那几件事，文章里写得清清楚楚，就没有必要到处去“找”？“浅现”不是“浅显”，“浅现”是已经在文字上呈现出来，一般读者都能看到的。当然，当你发现有些学生没有预习，不知道文章都写了些什么的时候，也可以提问一下的，但这毕竟是面向少数，不需要花时间去向全班提问。那么需要让学生获得的是什么呢？例如：《故宫博物院》一文，就可集中在“文章是怎么体现故宫的宏伟和壮丽等特点的”。可以选择太和殿作为重点，让学生发现作者是按一定顺序说明的等等，这就是教技能和方法了。我的课堂教学做法是：在了解学生学情的情况下出示所讲课的教学目标，让学生知道自己这堂课该学什么，通过多种方法落实，上完课后明确知道自己获得到了什么，可检测，知道“得”与“不得”。
　　二、“得”文本的语言形式，“不得”思想内容。
　　大家也许会问，思想内容怎么能不获得呢？我的问题是：既然作者已经写出了思想内容，为什么还需要我们再去强调学生获得？我们能比作者说得更好吗？所谓思想内容不需要获得，是说不要再去阐释，比如《奇妙的克隆》，文章已经把克隆说得很清楚了，我们还有必要替作者去解释吗？即使去解释，也不应该是我们语文老师的事，我们不可能比他解释得更好。一篇文章的内容是受形式限制的，离开形式，没有内容。内容就在语言形式中，形式即内容，凡是离开形式去解说内容，都是背离了语文教学的目标。叶圣陶先生早就说过“把学习国文的目标侧重在形式的探究”，我认为这句话比起语文课标里的任何一句都来得重要。所以我认为语文教学必须来个“战略重点转移”，转移到语言形式的教学上来。这个语言形式不是静态的语言知识，而是教运用语言文字的技能、方法和习惯，突出工具性，这才是“一课一得”应该的“得”。
　　三、阅读课应“得”阅读方法，“不得”写作方法。
　　我們经常会在阅读课上让学生获得写作方法，比如人物描写的几种方法，景物描写的正面、侧面、从近到远、渲染衬托，还有什么伏笔、铺垫、论点、论证等等，这些写作方法，笔者认为统统应该放在写作课上让学生有所得。还有教师教完一篇课文，就立马让学生学习课文的写法，也来写一写，其实也绝无必要。模仿写作不是说写就能写。写作课可以把课文当例文，但阅读课不能布置这种所谓的“读写结合”来干扰阅读。阅读课只教怎么读，不教怎么写，当然可以从作者“怎么写”去悟得“怎么读”，只是不要把它归纳成写作方法来让学生机械地再带着方法去阅读。老记着这样那样的写作方法，一味往课文里去套。
　　一节语文阅读课的目标任务，王荣生认为就是“从读得懂到懂得读”。具体说有三点：一是读不懂的使他读懂，二是读不好的使他读好，三是不喜欢的使他喜欢。这三点无非就是要求读得准确、精到和感到兴趣。这是阅读的效果，但我认为更重要的是在读的过程中，明白读书的正确方法和养成读书的良好习惯。