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职业教育专业化对每个职业教育者而言都是不可缺少的必备能力，是职业教师自我发展的基本点。同时，职业教育专业化影响着国家职业教育体系的发展程度与社会分工体系的发展。换而言之，中等职业学校教师的发展要求走教师专业化发展之路。2013年9月份，教育部下发了《中等职业学校教师专业标准（试行）的通知》，提出了中等职业学校教师专业素质的基本要求，正是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则。这意味着中等职业教师专业化的发展有了新的改革方向与目标，“新进教师”的专业化发展目标不再盲目，也意味着“新入职教师”的专业化发展有了新的发展契机。本文则以《专业标准》作为“新进教师”专业化发展的导向及培养目标。在新的《专业标准》视阈下，目标维度主要有三个方面：“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”。其子维度为“职业理解与认识”“对学生的态度与行为”“教育教学态度与行为”“个人修养与行为”“教育知识”“知业背景知识”“课程教学知识”“通识性知识”“教学设计”“教学实施”“实训实习组织”“班级管理与教育活动”“教育教学评价”“沟通与合作”。维度提出的新要求对教师尤其是“新进教师”的知识和能力都将是一个巨大的挑战。如何在现有的中职师资条件下，以广东省地方中职学校为切入点，全面、深度分析“新进教师”在专业化发展中所存在的问题与困难。根据《专业标准》的要求，客观地认识“新进教师”在专业化发展中未来与现状之间的差距，并以特有的视角对教师专业培养路径进行分析，为中等职业技术学校的发展以及教师专业化的培养提供理论指导和政策参考。
一、 “新入职教师”专业化发展存在的问题
在职业教师的专业化发展过程中，需要经历不同阶段的发展。每一阶段发展都相互联系，承上启下影响彼此之间的关系。最早受到关注的理应是“新进教师”阶段的成长，处于这一时期的教师，刚入职学校的岗位，面临新的就业环境，不断地更新旧有的知识，适应较为复杂地教育教学的要求。这对于“新进教师”自身而言，注重实践教学的能力不断提升是一个职业挑战。这一阶段的教师是否意味着不需要专业化，只需要适应现有的挑战即可呢？笔者给出的建议是，专业化与现有的挑战两者之间是相辅相成的关系，“新进教师”的成长正是处于专业化发展的首要阶段。忽略首要阶段的发展，将会影响教师成长的职业生涯，本文试图帮助解决“新进教师”在教育教学中茫然无措的基本问题，为“新进教师”的专业化发展提出建议。
笔者通过整理教师专业化发展及“新进教师”的现状研究的相关文献资料，归纳学者们对于“新进教师”阶段的解说分析后。笔者认为，“新进教师”体现为两个时期，第一时期为刚入校的一年，教师获得新的岗位，正是对学校新环境适应的时期；第二时期为入校的第二年到第三年，属于较高层级的新进教师阶段，对于第一时期的情况已了解，并且能从教学管理工作渐渐过渡到管理学生的复杂性工作及教学管理技巧。同时，通过对近年来深圳市中等职业技术学校教师结构及规模变化的分析可以看出，深圳市中等职业技术“新进教师”队伍在得到一定程度优化的同时，“新进教师”面临诸多严峻的问题。总体而言，教师知识结构不一，教师专业发展环境不完善，教学实践能力不强、缺乏教师专业发展互动机制等是中等职业技术学校“新进教师”普遍存在比较突出的问题。
1.新进教师知识结构不合理，入教门槛不一
中等职业技术学校较普通高中的师资而言，高水平师资数量和质量都得不到保证，新入职的教师从毕业生到有一定企业经验的教师，其学历职业技能结构均不合理，存在着教师准入门槛较低的现象。中等职业技术学校新进教師的来源主要有两方面，一方面是毕业于普通高等院校的应届毕业生，另一方面是有一定企业经验的社会人员。这两方面的来源又较为复杂，作为应届毕业生的来源，理应是职业技术学院的师范生，但是职业院校对师范生的培养，存在学生学历及知识水平的不足等问题，又与中职学校的现实需求有差异，满足不了现有中职学校的发展。因此，中职学校在招聘应届生时，又趋向于普通高等院校或其他综合类的师范院校，甚至于更高层次的学历要求。在供大于求的招聘市场，中职学校有了更多的选择，这也决定其教师毕业学校来源的多样性。因此，造成从专科到研究生学历层次不一，从专业性知识到综合性知识结构不合理的现象，中职学校强调职业性与技能性，从企业引进人才，有些教师虽然具有专业技能和实践性知识，但缺乏教育教学方面的知识和学科知识。中职学校“新进教师”结构不尽合理，严重制约着教师专业化发展的速度和质量，这就影响着“新进教师”专业化的可持续发展。
2.“新进教师”专业化发展环境较差
中职学校承担着“教学”“实习指导”“科研”三项基本职能，尤其是“教学”与“科研”两者琴瑟相合，缺一不可。但是存在一些教师做科研功利性倾向严重的问题。年轻新进的教师花费工作的时间较长，心思和精力都放在教研上，对科研方面的研究，显得力不从心。同时，从现有的中职学校培训体系来看，大部分中职学校缺乏对“新进教师”教育专业化与科研方面的培训。虽然我国也在努力构建完善师资培训网络体系，但是从实际运用的效果来看，并未达到预期目标。我国未设置针对职业教师专业化成长的继续教育制度，在对职业教师“双师型”的要求上，也未有效衔接职业技能鉴定部门、职业资格考核机构以及学校三者之间的培训制度。以深圳市为例，深圳为中小学教师提供继续教育，并以选修的形式开展，体现了继续教育的多元性。但是继续教育的内容往往与提升职业教师专业技能标准相脱节，更多地针对于普通中小学教师开展继续教育培训。而从专业角度出发，对中职教师而言，尤其是“新进教师”，继续教育没有真正发挥实现专业发展的应有作用。
3.“新进教师”实践能力较差
中職教师的实践能力是职业教师专业化发展中最基本、最重要的能力之一。从中等职业学校培养目标的角度出发，是培养数以亿计的高素质的劳动者。这一目标面临着高素质与较低生源的矛盾，学生就业与现实发展的差异，职业教育定位与学生现有需求的不对称等问题。所有的问题很大程度取决于人才培养的质量水平。学生是否能够掌握本专业丰富的实践经验和娴熟的操作技能，除自身能力之外，大部分根源于从师者的自身专业水平如何，“新进教师”面临从书本知识到实干教学，再到实际技能操作，只有关注专业发展的各个环节及技术手段，才能使自己迅速成长为相关专业的技能手。 4.“新进教师”缺乏教师专业发展互动机制的建构
“新进教师”过度到“成长型教师”再到“专家型教师”，这三者之间的良性互动机制未有效建构，以及以“老带新”体制也不完善。这都将影响“新进教师”的专业成长，而专业发展本应贯穿于教师的整个职业生涯中，形成一个良性的发展体系，促进“新进教师”的职称的合理晋升，并符合《专业标准》的相关要求，从“新进教师”成为具备专业能力的合格者。
二、 “新入职教师”专业化发展存在问题的原因分析
“新进教师”存在的以上问题，即有个人层面的主观原因，也有国家和学校基于制度及管理方面的客观原因。深入挖掘问题出现的原因，有助于我们为问题的解决提供有效对策，从而促进“新进教师”专业化发展与学校管理水平的提高。
1.微观层面——教师主观能动性方面不足
教师主观能动性主要体现在两个方面，一方面，教师在未来职业规划与发展中，对专业发展问题缺乏足够重视。尤其担任基础科教学，未进行职业技能学习的“新进教师”，认为专业发展离自己太遠，做好语数英的基本教学即可。因而，对各种促进专业化发展的相关措施进行敷衍。另一方面，“新进教师”对教师专业化发展的规律方面认识不足。“新进教师”学习的心态大多是积极向上，但是在求上进的过程中，对自己专业化发展的规律认识不清，简单地认为教师专业发展是将专业带头人与骨干教师的优点传递于新教师的过程，缺乏对教育规律方面的探索精神。
2.中观层面——学校师资培训体系的不完善
教师的专业发展未与学校的发展相互结合，并未有效地建立起一个互动平台。学校在制定招聘计划时，加上现有的教育资源的限制与地方教育局在人事权的控制力，学校的招聘受约束方较多，未能真正体现学校的意志。学校招入新进教师之后，未能为教师的专业发展提供良好的空间，一方面受到经费的制约，另一方面受到学校制度与管理的制约，未能有效构建教师专业化发展的培训体系。同时，这一问题制约着中职学校师资队伍的建设，又是中职学校整体发展的瓶颈问题。因此，学校不得不处于“受约束，少经费，缺项目，少人才，无平台”的恶性境地。
3.宏观层面——国家教育机制的不健全
目前，我国在教师准入机制、职称评定制度、分层培养的教育机制上有所缺失，以上制度的不完善逐渐制约中职学校的教师专业化发展。教師准入机制的缺失正是造成教师入职门槛不一，知识结构不合理的主要因素，其中我国教师资格证的取得没有后续的继续教育与限制性，一旦取得，则终身认定。虽然这一制度现已有所改变，但是对教师资格的获取门槛仍然较低，在教师资格考核中未对其职业价值进行肯定，尤其是教师的职业品质也未建立任何有效的考核机制。职称制度的评定日趋功利化，我国在职称评定上，虽对教师的专业技能与教学能力及实践操作技能有明确的标准，但是未体现不同专业教师的不同教学需求的变化，未对不同专业进行标准细分，专业化程度区分度不高，中高级职称的评定中缺乏连续性。而以上的不足则制约着新进教师在专业化的道路上的发展，不利于引导“双师型”教师队伍建设。
三、 “新进教师”专业化发展的路径探究
“新进教师”将专业化发展作为人生职业发展的初始阶段中不断学习、不断更新的动态过程，目标即是过程，即要促进目标的顺利实现，又要把握好教师职业发展的过程中的初始阶段，两者相辅相成，都是至关重要的。而作为中等职校及相关教育行政的管理部门应采取恰当的措施及相应的机制，来促进“新进教师”在人生发展中的第一阶段的进步。
1.增强“新进教师”专业发展的自主意识和反思能力
“新进教师”的专业发展自主意识是中职教师专业发展的根本动力，教师对专业发展的自我反思能力是教师获得专业化发展的重要途径和手段。初入职学校工作岗位，教师的专业水平基本上处于同一层次。经过半年的发展期，教师的专业水平优劣发展显示不一，强烈意识的专业自主发展及懂得在教学中自我反思者，将会有意识的确定专业发展方向和发展目标。而对自我发展无意识无反思者，在教学过程发展中，则会被淘汰。国内外的教育经验证明，教师的教学反思使得教师变得更加优秀，懂得理性思考与专业反思的教师，才能争取到专业发
一、 “新入职教师”专业化发展存在的问题
在职业教师的专业化发展过程中，需要经历不同阶段的发展。每一阶段发展都相互联系，承上启下影响彼此之间的关系。最早受到关注的理应是“新进教师”阶段的成长，处于这一时期的教师，刚入职学校的岗位，面临新的就业环境，不断地更新旧有的知识，适应较为复杂地教育教学的要求。这对于“新进教师”自身而言，注重实践教学的能力不断提升是一个职业挑战。这一阶段的教师是否意味着不需要专业化，只需要适应现有的挑战即可呢？笔者给出的建议是，专业化与现有的挑战两者之间是相辅相成的关系，“新进教师”的成长正是处于专业化发展的首要阶段。忽略首要阶段的发展，将会影响教师成长的职业生涯，本文试图帮助解决“新进教师”在教育教学中茫然无措的基本问题，为“新进教师”的专业化发展提出建议。
笔者通过整理教师专业化发展及“新进教师”的现状研究的相关文献资料，归纳学者们对于“新进教师”阶段的解说分析后。笔者认为，“新进教师”体现为两个时期，第一时期为刚入校的一年，教师获得新的岗位，正是对学校新环境适应的时期；第二时期为入校的第二年到第三年，属于较高层级的新进教师阶段，对于第一时期的情况已了解，并且能从教学管理工作渐渐过渡到管理学生的复杂性工作及教学管理技巧。同时，通过对近年来深圳市中等职业技术学校教师结构及规模变化的分析可以看出，深圳市中等职业技术“新进教师”队伍在得到一定程度优化的同时，“新进教师”面临诸多严峻的问题。总体而言，教师知识结构不一，教师专业发展环境不完善，教学实践能力不强、缺乏教师专业发展互动机制等是中等职业技术学校“新进教师”普遍存在比较突出的问题。
1.新进教师知识结构不合理，入教门槛不一
中等职业技术学校较普通高中的师资而言，高水平师资数量和质量都得不到保证，新入职的教师从毕业生到有一定企业经验的教师，其学历职业技能结构均不合理，存在着教师准入门槛较低的现象。中等职业技术学校新进教師的来源主要有两方面，一方面是毕业于普通高等院校的应届毕业生，另一方面是有一定企业经验的社会人员。这两方面的来源又较为复杂，作为应届毕业生的来源，理应是职业技术学院的师范生，但是职业院校对师范生的培养，存在学生学历及知识水平的不足等问题，又与中职学校的现实需求有差异，满足不了现有中职学校的发展。因此，中职学校在招聘应届生时，又趋向于普通高等院校或其他综合类的师范院校，甚至于更高层次的学历要求。在供大于求的招聘市场，中职学校有了更多的选择，这也决定其教师毕业学校来源的多样性。因此，造成从专科到研究生学历层次不一，从专业性知识到综合性知识结构不合理的现象，中职学校强调职业性与技能性，从企业引进人才，有些教师虽然具有专业技能和实践性知识，但缺乏教育教学方面的知识和学科知识。中职学校“新进教师”结构不尽合理，严重制约着教师专业化发展的速度和质量，这就影响着“新进教师”专业化的可持续发展。
2.“新进教师”专业化发展环境较差
中职学校承担着“教学”“实习指导”“科研”三项基本职能，尤其是“教学”与“科研”两者琴瑟相合，缺一不可。但是存在一些教师做科研功利性倾向严重的问题。年轻新进的教师花费工作的时间较长，心思和精力都放在教研上，对科研方面的研究，显得力不从心。同时，从现有的中职学校培训体系来看，大部分中职学校缺乏对“新进教师”教育专业化与科研方面的培训。虽然我国也在努力构建完善师资培训网络体系，但是从实际运用的效果来看，并未达到预期目标。我国未设置针对职业教师专业化成长的继续教育制度，在对职业教师“双师型”的要求上，也未有效衔接职业技能鉴定部门、职业资格考核机构以及学校三者之间的培训制度。以深圳市为例，深圳为中小学教师提供继续教育，并以选修的形式开展，体现了继续教育的多元性。但是继续教育的内容往往与提升职业教师专业技能标准相脱节，更多地针对于普通中小学教师开展继续教育培训。而从专业角度出发，对中职教师而言，尤其是“新进教师”，继续教育没有真正发挥实现专业发展的应有作用。
3.“新进教师”实践能力较差
中職教师的实践能力是职业教师专业化发展中最基本、最重要的能力之一。从中等职业学校培养目标的角度出发，是培养数以亿计的高素质的劳动者。这一目标面临着高素质与较低生源的矛盾，学生就业与现实发展的差异，职业教育定位与学生现有需求的不对称等问题。所有的问题很大程度取决于人才培养的质量水平。学生是否能够掌握本专业丰富的实践经验和娴熟的操作技能，除自身能力之外，大部分根源于从师者的自身专业水平如何，“新进教师”面临从书本知识到实干教学，再到实际技能操作，只有关注专业发展的各个环节及技术手段，才能使自己迅速成长为相关专业的技能手。 4.“新进教师”缺乏教师专业发展互动机制的建构
“新进教师”过度到“成长型教师”再到“专家型教师”，这三者之间的良性互动机制未有效建构，以及以“老带新”体制也不完善。这都将影响“新进教师”的专业成长，而专业发展本应贯穿于教师的整个职业生涯中，形成一个良性的发展体系，促进“新进教师”的职称的合理晋升，并符合《专业标准》的相关要求，从“新进教师”成为具备专业能力的合格者。
二、 “新入职教师”专业化发展存在问题的原因分析
“新进教师”存在的以上问题，即有个人层面的主观原因，也有国家和学校基于制度及管理方面的客观原因。深入挖掘问题出现的原因，有助于我们为问题的解决提供有效对策，从而促进“新进教师”专业化发展与学校管理水平的提高。
1.微观层面——教师主观能动性方面不足
教师主观能动性主要体现在两个方面，一方面，教师在未来职业规划与发展中，对专业发展问题缺乏足够重视。尤其担任基础科教学，未进行职业技能学习的“新进教师”，认为专业发展离自己太遠，做好语数英的基本教学即可。因而，对各种促进专业化发展的相关措施进行敷衍。另一方面，“新进教师”对教师专业化发展的规律方面认识不足。“新进教师”学习的心态大多是积极向上，但是在求上进的过程中，对自己专业化发展的规律认识不清，简单地认为教师专业发展是将专业带头人与骨干教师的优点传递于新教师的过程，缺乏对教育规律方面的探索精神。
2.中观层面——学校师资培训体系的不完善
教师的专业发展未与学校的发展相互结合，并未有效地建立起一个互动平台。学校在制定招聘计划时，加上现有的教育资源的限制与地方教育局在人事权的控制力，学校的招聘受约束方较多，未能真正体现学校的意志。学校招入新进教师之后，未能为教师的专业发展提供良好的空间，一方面受到经费的制约，另一方面受到学校制度与管理的制约，未能有效构建教师专业化发展的培训体系。同时，这一问题制约着中职学校师资队伍的建设，又是中职学校整体发展的瓶颈问题。因此，学校不得不处于“受约束，少经费，缺项目，少人才，无平台”的恶性境地。
3.宏观层面——国家教育机制的不健全
目前，我国在教师准入机制、职称评定制度、分层培养的教育机制上有所缺失，以上制度的不完善逐渐制约中职学校的教师专业化发展。教師准入机制的缺失正是造成教师入职门槛不一，知识结构不合理的主要因素，其中我国教师资格证的取得没有后续的继续教育与限制性，一旦取得，则终身认定。虽然这一制度现已有所改变，但是对教师资格的获取门槛仍然较低，在教师资格考核中未对其职业价值进行肯定，尤其是教师的职业品质也未建立任何有效的考核机制。职称制度的评定日趋功利化，我国在职称评定上，虽对教师的专业技能与教学能力及实践操作技能有明确的标准，但是未体现不同专业教师的不同教学需求的变化，未对不同专业进行标准细分，专业化程度区分度不高，中高级职称的评定中缺乏连续性。而以上的不足则制约着新进教师在专业化的道路上的发展，不利于引导“双师型”教师队伍建设。
三、 “新进教师”专业化发展的路径探究
“新进教师”将专业化发展作为人生职业发展的初始阶段中不断学习、不断更新的动态过程，目标即是过程，即要促进目标的顺利实现，又要把握好教师职业发展的过程中的初始阶段，两者相辅相成，都是至关重要的。而作为中等职校及相关教育行政的管理部门应采取恰当的措施及相应的机制，来促进“新进教师”在人生发展中的第一阶段的进步。
1.增强“新进教师”专业发展的自主意识和反思能力
“新进教师”的专业发展自主意识是中职教师专业发展的根本动力，教师对专业发展的自我反思能力是教师获得专业化发展的重要途径和手段。初入职学校工作岗位，教师的专业水平基本上处于同一层次。经过半年的发展期，教师的专业水平优劣发展显示不一，强烈意识的专业自主发展及懂得在教学中自我反思者，将会有意识的确定专业发展方向和发展目标。而对自我发展无意识无反思者，在教学过程发展中，则会被淘汰。国内外的教育经验证明，教师的教学反思使得教师变得更加优秀，懂得理性思考与专业反思的教师，才能争取到专业发