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想象是人类对客观世界的一种特殊反应形式。孩童富于想象乃至幻想，正是孩童异于成人的重要特征。《语文课程标准》在第三学段的习作教学目标中明确提出：能写简单的记实作文和想象作文，并建议“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物”。这是对孩童特征的尊重和发掘。
那孩童所有意趣纷繁的想象是否都可以进入作文写作呢？答案是肯定的。问题在于特定的习作环境下，需要对学生的“想象”进行处理，以确保其有效地进入习作教学进程。以下借以鲍国潮老师执教的五年级想象作文《半瓶饮料》试论一二。
一、诱因，为想象的生成奠定有力“支点”
【片段一】
师：你读过哪些童话故事？印象最深的是什么？
生：我喜欢《木偶奇遇记》，匹诺曹的鼻子会因为说谎而变长。
生：我喜欢《阿拉丁神灯》中的神灯。
师：《阿拉丁神灯》中的“神灯”，《木偶奇遇记》中匹诺曹的鼻子等都是故事的诱因，是引发故事的基础。（板书：诱因）
师：（出示半瓶饮料并投影：故事的诱因是……）谁能用几句话来描述一下？
生：水是黄色的，装在一个窄口的瓶子里。下面还有类似小石子的东西。
师：窄口的瓶子？太专业了吧，也就是个饮料瓶子。谁能说得更个性一些？
生：看上去像鸡尾酒一样。
师：我没有喝过，有比喻，好哦。还有谁来说说？
师：其实这也是三无产品。现在谁来整理一下刚才的发言内容，说说这半瓶饮料的特点？
生：没有包装。
生：是黄色的。
生：下面还有一些不明物质。
师：是，基本上就概括了这三点。
想象并非凭空产生，它同样需要一个生长的基点。失去了这一根基，想象将变成无源之水、无本之木。引发想象的基点，既可以是真切的实物，也可以是直观的图画，或者一句话、一段音乐等，只要符合教学需要即可。这是由课堂教学的客观规律决定的。
正如同阿基米德所说，给我一个支点，我将撬起整个地球。半瓶饮料，就是鲍老师的“支点”，它撬起了学生的想象，更为重要的是对这一支点的充分认知：是什么？怎么样？有哪些特性？这都将影响到想象的展开以及想象的合理性。鲍老师引导学生描述这半瓶饮料并予以小结，正是出于这一考虑。同时，作为习作教学，培养学生的观察能力也是不可回避的，在此基础上进行思考而有所发现则更为重要了。发现没有包装，黄颜色，不明沉淀物等，这都将引发学生的遐想和思考。当然，还有“半瓶”，没有被强调，似乎忽略了。
二、环境，为想象的展开构筑切实“空间”
【片段二】
师：（投影：现在我们把诱因放到一个具体的环境中…… 板书：环境）你觉得可以发生在哪里呢？
生：放在商店里。
生：放在冰箱里。
生：一个小朋友在喝。
生：过期了。
师：过期可不是一个环境啊！
生：草原上。
师：游人去观赏草原的美丽风景，把这半瓶饮料给忘记了。老师给一个情境。（出示图片，空荡荡的教室，讲台上有半瓶饮料，又出示语言片段：一大早，值周生洋洋背着书包第一个来到教室，他打开门，一眼就看到讲台上放着……）现在你肯定有话要说了，请写一个片段。
孩童的想象瞬息变化，来去无踪，教师的有效指导无从着手。这样的“自主性”是虚空的，是一种放任的、低效的甚至无效的“自主”；进言之，就是一种彻头彻尾的“伪自主”。这就需要将想象设置在一个可控的范围内，以便发挥教师的教学主导作用。反之亦需申明，所谓的“自由”，既可以是宏观的，宇宙之廓大，也可以是微观的，芥末之微小。如此，即便被限定了空间的“想象”，其实也并不妨碍其自由。
诚然，冰箱、商店、草原等环境都有其合理性，但相对于“教室”，缺少普适性。毕竟，教室是所有学生都熟知的，这不仅是出于面向全体的考虑，也是出于对教学有效性的考虑。师生与其在各种情境中疲于奔命，不如脚踏实地地在一种环境里互相激荡。
综观整堂课，假如教师能在成功引导学生掌握此类想象作文写作方法的基础上，回过头来建议学生换一种自己设计的环境，重新展开想象的翅膀，另起炉灶，尝试习作，也许既可以检验教学的成败，又可体现自主多元的习作特征。
三、矛盾，为想象的进程制造多重“波段”
【片段三】
师：如果你看到这个场景，你会想到什么？故事需要发展哦。
生：值日小组从课桌里搜出来的。
生：可能是谁没喝完，扣在桌子上的。
生：老师带来解渴的吧？
师：（出示图片，四个交头接耳的人物）你一言，我一语，写写人物之间的对话讨论。（学生习作后师生评议）
师：看来，疑点越来越多了。怎么化解这些矛盾呢？（板书：矛盾）
假如说想象的支点和空间还是在教师的主导作用下确立的，那么想象的主体内容——故事的发展过程，应该更多地由学生来完成。“如果你看到这个场景，你会想到什么？”引导学生置身故事的情境，进入想象的世界，身临其境，感同身受。学生不再是想象的旁观者，而是想象的创造者。
“交头接耳”的图片既是想象中的情节场面，也是现实的教学场景。如此重叠互置，使学生全身心融入，从而在讨论中产生更多的疑问，制造更多的矛盾。倘若能引导学生将这一场面通过表演的方式展现出来，那么语言、神态等描写肯定更为直观生动。
文似看山不喜平。叙事性的想象作文更需要一波三折的情节演进；即便是平铺直叙，也需要情节伸展。情节何来？唤醒学生的生活记忆，转化生活经验，嫁接生活场景。通过逻辑推演，在否定中肯定，在肯定中否定，形成一波又一波的“故事情节”。毕竟，想象不是生活的简单再现，而是一种创造性表达方式。
四、结局，为想象的收束指引适切“方向”
【片段四】
师：好吧，为了消除大家的顾虑，我来揭示谜底，这里边有少量的洗洁精，还有水，再加上一些黄色颜料。
师：谜团揭开了，作文怎么写？如何给一个合理的解释呢？（投影：让故事产生一个意外而合乎情理的结局。 板书：结局）
生：可能是科学老师做实验用的。
生：也可能就是语文老师为写作文作的准备，让大家通过观察引起思考。（众笑）
师：（出示图片：学生端坐在座位上，老师站在讲台边，讲台上还是那半瓶“饮料”。）这个场景下，你怎么说？
生：原来是这样啊！
生：老师指着半瓶饮料，大声说：“这是谁干的？”（众笑）
……
编筐编篓，重在收口。鲍老师最后揭示了“谜底”，并要求“让故事产生一个意外而又合乎情理的结局”，“意外”已是必然，“合乎情理”却需要学生来自圆其说。这是师生合力的体现，教师的主导作用，学生的主体地位，都得到了充分尊重。
过于涣散的收束方向，也就失去了“方向感”，学生漫无目的，重新堕入放纵境地。还是“半瓶饮料”，从起点回到起点，如同一个圆，其间的弧线却由学生自己绘制。这不是戴着镣铐的舞蹈，而是高速公路上的疾驰。套用一句广告语：不在乎目的地，只在乎沿途的风景。想象不是目的，在想象的过程中，体验方法、提高能力才是真正的目的。
综观整堂课，鲍老师结合了小说创作的方法，引导学生进行叙事性想象作文的教学，不失为一种勇敢的尝试。诱因、环境、矛盾与结局，不仅是此类作文的几种要素，也是该课渐次展开的几个步骤和板块，教学内容与形式得到了很好的统一。不过，值得商榷的是，小说的创作方法运用在小学习作教学上，是否妥帖呢？加之作文知识的强势出现，是否能被小学生理解并接纳呢？同时，一味诱导学生展开想象来推进故事情节，未如通过情境表演等方式，加以直观化、具象化，更符合学生的心智成长规律呢？
（浙江省桐乡市实验小学教育集团振东小学 314500）
那孩童所有意趣纷繁的想象是否都可以进入作文写作呢？答案是肯定的。问题在于特定的习作环境下，需要对学生的“想象”进行处理，以确保其有效地进入习作教学进程。以下借以鲍国潮老师执教的五年级想象作文《半瓶饮料》试论一二。
一、诱因，为想象的生成奠定有力“支点”
【片段一】
师：你读过哪些童话故事？印象最深的是什么？
生：我喜欢《木偶奇遇记》，匹诺曹的鼻子会因为说谎而变长。
生：我喜欢《阿拉丁神灯》中的神灯。
师：《阿拉丁神灯》中的“神灯”，《木偶奇遇记》中匹诺曹的鼻子等都是故事的诱因，是引发故事的基础。（板书：诱因）
师：（出示半瓶饮料并投影：故事的诱因是……）谁能用几句话来描述一下？
生：水是黄色的，装在一个窄口的瓶子里。下面还有类似小石子的东西。
师：窄口的瓶子？太专业了吧，也就是个饮料瓶子。谁能说得更个性一些？
生：看上去像鸡尾酒一样。
师：我没有喝过，有比喻，好哦。还有谁来说说？
师：其实这也是三无产品。现在谁来整理一下刚才的发言内容，说说这半瓶饮料的特点？
生：没有包装。
生：是黄色的。
生：下面还有一些不明物质。
师：是，基本上就概括了这三点。
想象并非凭空产生，它同样需要一个生长的基点。失去了这一根基，想象将变成无源之水、无本之木。引发想象的基点，既可以是真切的实物，也可以是直观的图画，或者一句话、一段音乐等，只要符合教学需要即可。这是由课堂教学的客观规律决定的。
正如同阿基米德所说，给我一个支点，我将撬起整个地球。半瓶饮料，就是鲍老师的“支点”，它撬起了学生的想象，更为重要的是对这一支点的充分认知：是什么？怎么样？有哪些特性？这都将影响到想象的展开以及想象的合理性。鲍老师引导学生描述这半瓶饮料并予以小结，正是出于这一考虑。同时，作为习作教学，培养学生的观察能力也是不可回避的，在此基础上进行思考而有所发现则更为重要了。发现没有包装，黄颜色，不明沉淀物等，这都将引发学生的遐想和思考。当然，还有“半瓶”，没有被强调，似乎忽略了。
二、环境，为想象的展开构筑切实“空间”
【片段二】
师：（投影：现在我们把诱因放到一个具体的环境中…… 板书：环境）你觉得可以发生在哪里呢？
生：放在商店里。
生：放在冰箱里。
生：一个小朋友在喝。
生：过期了。
师：过期可不是一个环境啊！
生：草原上。
师：游人去观赏草原的美丽风景，把这半瓶饮料给忘记了。老师给一个情境。（出示图片，空荡荡的教室，讲台上有半瓶饮料，又出示语言片段：一大早，值周生洋洋背着书包第一个来到教室，他打开门，一眼就看到讲台上放着……）现在你肯定有话要说了，请写一个片段。
孩童的想象瞬息变化，来去无踪，教师的有效指导无从着手。这样的“自主性”是虚空的，是一种放任的、低效的甚至无效的“自主”；进言之，就是一种彻头彻尾的“伪自主”。这就需要将想象设置在一个可控的范围内，以便发挥教师的教学主导作用。反之亦需申明，所谓的“自由”，既可以是宏观的，宇宙之廓大，也可以是微观的，芥末之微小。如此，即便被限定了空间的“想象”，其实也并不妨碍其自由。
诚然，冰箱、商店、草原等环境都有其合理性，但相对于“教室”，缺少普适性。毕竟，教室是所有学生都熟知的，这不仅是出于面向全体的考虑，也是出于对教学有效性的考虑。师生与其在各种情境中疲于奔命，不如脚踏实地地在一种环境里互相激荡。
综观整堂课，假如教师能在成功引导学生掌握此类想象作文写作方法的基础上，回过头来建议学生换一种自己设计的环境，重新展开想象的翅膀，另起炉灶，尝试习作，也许既可以检验教学的成败，又可体现自主多元的习作特征。
三、矛盾，为想象的进程制造多重“波段”
【片段三】
师：如果你看到这个场景，你会想到什么？故事需要发展哦。
生：值日小组从课桌里搜出来的。
生：可能是谁没喝完，扣在桌子上的。
生：老师带来解渴的吧？
师：（出示图片，四个交头接耳的人物）你一言，我一语，写写人物之间的对话讨论。（学生习作后师生评议）
师：看来，疑点越来越多了。怎么化解这些矛盾呢？（板书：矛盾）
假如说想象的支点和空间还是在教师的主导作用下确立的，那么想象的主体内容——故事的发展过程，应该更多地由学生来完成。“如果你看到这个场景，你会想到什么？”引导学生置身故事的情境，进入想象的世界，身临其境，感同身受。学生不再是想象的旁观者，而是想象的创造者。
“交头接耳”的图片既是想象中的情节场面，也是现实的教学场景。如此重叠互置，使学生全身心融入，从而在讨论中产生更多的疑问，制造更多的矛盾。倘若能引导学生将这一场面通过表演的方式展现出来，那么语言、神态等描写肯定更为直观生动。
文似看山不喜平。叙事性的想象作文更需要一波三折的情节演进；即便是平铺直叙，也需要情节伸展。情节何来？唤醒学生的生活记忆，转化生活经验，嫁接生活场景。通过逻辑推演，在否定中肯定，在肯定中否定，形成一波又一波的“故事情节”。毕竟，想象不是生活的简单再现，而是一种创造性表达方式。
四、结局，为想象的收束指引适切“方向”
【片段四】
师：好吧，为了消除大家的顾虑，我来揭示谜底，这里边有少量的洗洁精，还有水，再加上一些黄色颜料。
师：谜团揭开了，作文怎么写？如何给一个合理的解释呢？（投影：让故事产生一个意外而合乎情理的结局。 板书：结局）
生：可能是科学老师做实验用的。
生：也可能就是语文老师为写作文作的准备，让大家通过观察引起思考。（众笑）
师：（出示图片：学生端坐在座位上，老师站在讲台边，讲台上还是那半瓶“饮料”。）这个场景下，你怎么说？
生：原来是这样啊！
生：老师指着半瓶饮料，大声说：“这是谁干的？”（众笑）
……
编筐编篓，重在收口。鲍老师最后揭示了“谜底”，并要求“让故事产生一个意外而又合乎情理的结局”，“意外”已是必然，“合乎情理”却需要学生来自圆其说。这是师生合力的体现，教师的主导作用，学生的主体地位，都得到了充分尊重。
过于涣散的收束方向，也就失去了“方向感”，学生漫无目的，重新堕入放纵境地。还是“半瓶饮料”，从起点回到起点，如同一个圆，其间的弧线却由学生自己绘制。这不是戴着镣铐的舞蹈，而是高速公路上的疾驰。套用一句广告语：不在乎目的地，只在乎沿途的风景。想象不是目的，在想象的过程中，体验方法、提高能力才是真正的目的。
综观整堂课，鲍老师结合了小说创作的方法，引导学生进行叙事性想象作文的教学，不失为一种勇敢的尝试。诱因、环境、矛盾与结局，不仅是此类作文的几种要素，也是该课渐次展开的几个步骤和板块，教学内容与形式得到了很好的统一。不过，值得商榷的是，小说的创作方法运用在小学习作教学上，是否妥帖呢？加之作文知识的强势出现，是否能被小学生理解并接纳呢？同时，一味诱导学生展开想象来推进故事情节，未如通过情境表演等方式，加以直观化、具象化，更符合学生的心智成长规律呢？
（浙江省桐乡市实验小学教育集团振东小学 314500）