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新课程标准指出，要坚持正确的价值导向，必须重视在教学活动中灵活运用教学策略，把教师主导的“目标—策略—评价”的过程与学生经历的“活动—体验—表现”的过程结合起来，创设一种类似于科学研究的情境，让学生自主、独立地发现问题，通过亲自操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，进而有效地提高学生理解、认同、确信价值标准的能力.
一、创设问题情境是探究性学习的前提
《数学课程标准》指出：要使学生做到“逐步学会从数学的角度提出问题、理解问题”. 学生探究学习的积极性、主动性，往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境，通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向，同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力. 因此，教师必须深入分析学生思维的最近发展区，把问题的情景设计在学生思维的最近发展区，才能诱发出学生自我解决问题的动力. 创设问题情境，就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程.
例如教学“乘法应用题”时，我在课本准备题的基础上又设计了两道求和的应用题：（１）同学们浇树，一组有３人，另一组有４人，一共有几人？（２）同学们浇树，一人浇了４棵，另一人浇３棵，一共浇多少棵树？这两道题是已学过的知识，学生的思维往往已成定式，很快就能根据“一共”的特点确定用加法计算. 接着出示例题：同学们浇树，每人浇４棵，３个人一共浇多少棵？由于低年级学生只学过“求剩余”和“求和”两种类型的应用题. 因此，大多数同学的思维已成了一种定式，看见“一共”就加. 那么此例题能否用加法来计算？为什么？同样是求“一共”却为什么不用加法计算？从而使学生产生一种渴求知识、探究为什么的欲望，然后再引导学生学习有关的新知.
二、诱导独立探索是探究性学习的基础
所谓独立探究，就是让每名学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究，去发现，去再创造有关的数学知识. 学生学习知识的过程，是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激. 学生是以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义. 教师无法代替学生自己的思考，更代替不了几十个有差异的学生的思维. 学生只有通过动手做“数学”，才能使他们亲自体验获得知识的快乐.
例如教学“７２ － ４９ ＝ ”，我们最常见的教学方式是要求学生想：７２ － ４０ ＝ ３２，３２ － ９ ＝ ２３，或７２ － ９＝６３，６３ － ４０ ＝ ２３. 教学时，教师要鼓励学生去探索适合自己思维习惯的计算方法. 学生通过探索，除了想出以上两种方法，还说出了各种想法：①７０ － ４０ ＝ ３０，３０ － １０ ＝ ２０，１２ － ９ ＝ ３，３ ＋ ２０ ＝ ２３；②７０ － ４９ ＝ ２１，２１ ＋ ２ ＝ ２３；③１２ － ９＝３，６０ －４０ ＝ ２０，２０ ＋ ３ ＝ ２３；④７２ － ５０ ＝ ２２， ２２ ＋ １ ＝ ２３，等等，这样，整个数学的学习过程便成了学生的再发现、再创造的过程，从而培养了学生的探索精神和创造能力.
三、进行合作交流是探究性学习的重要途径
所谓合作交流，是指在学生个体独立探索的基础上，让学生在小组内或班集体范围内充分展示自己的思维方法及过程，通过互相开拓、补充、修改，促使各种见解、观点、意见趋于丰富、全面与完善，揭示知识规律和解决问题的方法、途径. 在合作交流中学会相互帮助，优势互补，增强合作意识，提高交往能力.
例如：教学“长方形周长的计算”时，让每名同学用２根长５厘米的红色小棒和２根长３厘米的蓝色小棒围成一个长方形，然后出示学习题：① 要求围成的长方形的周长，就是求什么？② 用三种不同的方法计算出这个长方形的周长，并说出这样计算的理由. 学生各自观察用小棒围成的长方形，在自备本上写出计算方法，小组长召集小组成员进行讨论，交流计算方法及想法，最后师生共同总结出：① 求长方形的周长就是求它四条边长的总和；② 计算方法有：５ ＋ ３ ＋ ５ ＋ ３ ＝ １６（厘米）；5 × ２ ＋ ３ × ２ ＝ １６（厘米）；③ （５ ＋ ３） × ２ ＝ １６（厘米）. 再引导学生对三种解法进行比较，得出长方形周长的一般计算方法：长方形的周长 ＝ （长 ＋ 宽） × ２. 在这一过程中，学生从被动接受知识变成主动探索、合作探索，从而提高学生的表达能力、评价信息能力及与他人合作共事的能力.
四、加强实践应用是探究性学习的目标
《数学课程标准》在目标体系里指出：“能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识. ”实践运用，是将所学的知识运用于解决问题的实践中. 教师设计练习，不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更要有利于学生数学的应用意识及实践能力的培养. 为此，我们在设计练习时重视设计结构不全、条件不明，必须发挥创造性、结合有关经验才能解决的问题，特别是重视开放性练习的设计.
例如：教学“圆锥体积”时，设计了三个层次的练习：第一层，求下面各圆锥的体积（出示两个圆锥图形）；第二层，一个圆柱体橡皮泥，底面积是１８平方厘米，高５厘米，把它捏成：（１）底面积不变的圆锥，圆锥的高是多少？（２）高不变的圆锥，圆锥的底面积是多少？（３）底面积１２平方厘米，圆锥的高是多少？第三层，一个圆柱形木料，底面直径是２０厘米，高是３０厘米. 若把它削成一个最大的圆锥，你能得出哪些结论，通过层层递进的练习，使学生从解决简单的实际问题，再进行认识不断深化，最后根据条件自由地提出想要解决的问题，达到了培养学生的创造性思维及运用知识的实践能力.
五、重视评价体验是探究性学习的升华
《数学课程标准》指出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心. ”评价体验的目的在于增强学生主动发展的动力，提高主动发展的能力. 因此，教师在课堂教学中要重视对学生在学习活动中表现出来的自主性、主动性、独创性等主体精神和品质进行评价.
例如在“长方形周长的计算”教学总结评价时，教师提问：这堂课你学到了哪些知识？你是怎样学到这些知识的？求长方形周长的方法与三角形、正方形的周长计算方法有何异同？通过讨论，教师肯定同学们：① 能探索出长方形周长的多种解法；② 寻找出与三角形、正方形的周长计算方法的异同点；③ 能运用学到的知识解决生活中的实际问题；④ 能运用所学的知识迁移、探索多边形周长的计算方法.
通过这种激励评价，让学生反思探索过程，使学生从中获得积极的情感体验及掌握探究学习的方法和策略. 对数学思想方法和学习策略有所感悟，并自觉地将思维指向数学思想方法和学习策略上，以提高主动获取知识、解决问题的能力.
一、创设问题情境是探究性学习的前提
《数学课程标准》指出：要使学生做到“逐步学会从数学的角度提出问题、理解问题”. 学生探究学习的积极性、主动性，往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境，通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向，同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力. 因此，教师必须深入分析学生思维的最近发展区，把问题的情景设计在学生思维的最近发展区，才能诱发出学生自我解决问题的动力. 创设问题情境，就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程.
例如教学“乘法应用题”时，我在课本准备题的基础上又设计了两道求和的应用题：（１）同学们浇树，一组有３人，另一组有４人，一共有几人？（２）同学们浇树，一人浇了４棵，另一人浇３棵，一共浇多少棵树？这两道题是已学过的知识，学生的思维往往已成定式，很快就能根据“一共”的特点确定用加法计算. 接着出示例题：同学们浇树，每人浇４棵，３个人一共浇多少棵？由于低年级学生只学过“求剩余”和“求和”两种类型的应用题. 因此，大多数同学的思维已成了一种定式，看见“一共”就加. 那么此例题能否用加法来计算？为什么？同样是求“一共”却为什么不用加法计算？从而使学生产生一种渴求知识、探究为什么的欲望，然后再引导学生学习有关的新知.
二、诱导独立探索是探究性学习的基础
所谓独立探究，就是让每名学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究，去发现，去再创造有关的数学知识. 学生学习知识的过程，是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激. 学生是以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义. 教师无法代替学生自己的思考，更代替不了几十个有差异的学生的思维. 学生只有通过动手做“数学”，才能使他们亲自体验获得知识的快乐.
例如教学“７２ － ４９ ＝ ”，我们最常见的教学方式是要求学生想：７２ － ４０ ＝ ３２，３２ － ９ ＝ ２３，或７２ － ９＝６３，６３ － ４０ ＝ ２３. 教学时，教师要鼓励学生去探索适合自己思维习惯的计算方法. 学生通过探索，除了想出以上两种方法，还说出了各种想法：①７０ － ４０ ＝ ３０，３０ － １０ ＝ ２０，１２ － ９ ＝ ３，３ ＋ ２０ ＝ ２３；②７０ － ４９ ＝ ２１，２１ ＋ ２ ＝ ２３；③１２ － ９＝３，６０ －４０ ＝ ２０，２０ ＋ ３ ＝ ２３；④７２ － ５０ ＝ ２２， ２２ ＋ １ ＝ ２３，等等，这样，整个数学的学习过程便成了学生的再发现、再创造的过程，从而培养了学生的探索精神和创造能力.
三、进行合作交流是探究性学习的重要途径
所谓合作交流，是指在学生个体独立探索的基础上，让学生在小组内或班集体范围内充分展示自己的思维方法及过程，通过互相开拓、补充、修改，促使各种见解、观点、意见趋于丰富、全面与完善，揭示知识规律和解决问题的方法、途径. 在合作交流中学会相互帮助，优势互补，增强合作意识，提高交往能力.
例如：教学“长方形周长的计算”时，让每名同学用２根长５厘米的红色小棒和２根长３厘米的蓝色小棒围成一个长方形，然后出示学习题：① 要求围成的长方形的周长，就是求什么？② 用三种不同的方法计算出这个长方形的周长，并说出这样计算的理由. 学生各自观察用小棒围成的长方形，在自备本上写出计算方法，小组长召集小组成员进行讨论，交流计算方法及想法，最后师生共同总结出：① 求长方形的周长就是求它四条边长的总和；② 计算方法有：５ ＋ ３ ＋ ５ ＋ ３ ＝ １６（厘米）；5 × ２ ＋ ３ × ２ ＝ １６（厘米）；③ （５ ＋ ３） × ２ ＝ １６（厘米）. 再引导学生对三种解法进行比较，得出长方形周长的一般计算方法：长方形的周长 ＝ （长 ＋ 宽） × ２. 在这一过程中，学生从被动接受知识变成主动探索、合作探索，从而提高学生的表达能力、评价信息能力及与他人合作共事的能力.
四、加强实践应用是探究性学习的目标
《数学课程标准》在目标体系里指出：“能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识. ”实践运用，是将所学的知识运用于解决问题的实践中. 教师设计练习，不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更要有利于学生数学的应用意识及实践能力的培养. 为此，我们在设计练习时重视设计结构不全、条件不明，必须发挥创造性、结合有关经验才能解决的问题，特别是重视开放性练习的设计.
例如：教学“圆锥体积”时，设计了三个层次的练习：第一层，求下面各圆锥的体积（出示两个圆锥图形）；第二层，一个圆柱体橡皮泥，底面积是１８平方厘米，高５厘米，把它捏成：（１）底面积不变的圆锥，圆锥的高是多少？（２）高不变的圆锥，圆锥的底面积是多少？（３）底面积１２平方厘米，圆锥的高是多少？第三层，一个圆柱形木料，底面直径是２０厘米，高是３０厘米. 若把它削成一个最大的圆锥，你能得出哪些结论，通过层层递进的练习，使学生从解决简单的实际问题，再进行认识不断深化，最后根据条件自由地提出想要解决的问题，达到了培养学生的创造性思维及运用知识的实践能力.
五、重视评价体验是探究性学习的升华
《数学课程标准》指出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心. ”评价体验的目的在于增强学生主动发展的动力，提高主动发展的能力. 因此，教师在课堂教学中要重视对学生在学习活动中表现出来的自主性、主动性、独创性等主体精神和品质进行评价.
例如在“长方形周长的计算”教学总结评价时，教师提问：这堂课你学到了哪些知识？你是怎样学到这些知识的？求长方形周长的方法与三角形、正方形的周长计算方法有何异同？通过讨论，教师肯定同学们：① 能探索出长方形周长的多种解法；② 寻找出与三角形、正方形的周长计算方法的异同点；③ 能运用学到的知识解决生活中的实际问题；④ 能运用所学的知识迁移、探索多边形周长的计算方法.
通过这种激励评价，让学生反思探索过程，使学生从中获得积极的情感体验及掌握探究学习的方法和策略. 对数学思想方法和学习策略有所感悟，并自觉地将思维指向数学思想方法和学习策略上，以提高主动获取知识、解决问题的能力.