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笔者认为，语文教学的“真”应体现在三个方面：（1）体会作者（即创作主体）写作的真实动因;（2）再现课文（即作品本体）的真实情境;（3）抒发师生（即鉴赏主体）的真实感受。咬文嚼字是语文教学中最基础、最根本的内容，也是在我们求真的过程中能让我们达到“牵一发而动全身”效果的重要途径。
一、理解中会真意
理解词句本身的内涵及其在语言环境中的意义，把握其字面的和隐含的信息是学生有效咬文嚼字的第一步。
1.结合语境
《义务教育语文课程标准》强调：“在阅读过程中，联系上下文，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”从中我们可以看出，如果将词句放在丰富的语言背景下观照，那么学生的理解将别有洞天。如《花瓣飘香》一文：“我看到有个小女孩俯在花前，从花丛中小心地摘了一片带露水的花瓣，双手捧着……”这句话中的“捧”是文中的生字，对于该字的理解，如果仅仅停留在动作的演示上，则显得肤浅。教师应让学生联系上下文，结合“带露水”“飞快地穿过”等词语进行研读，理解怎么“捧”，为什么“捧”。学生理解了“捧”字的精妙后就会恍然大悟，原来它与文章的核心词“懂事”息息相关。可见，咬文嚼字远比查阅工具书有效得多。不仅仅是因为这样的教学能够让学生真正记住词语的意思、体会出词语的感情色彩，更因为这样的教学能够让学生记住这个词语应该在什么样的语境中运用，并形成自己的能力。
2.再现情境
在语文教学中，我们常说，词语有温度，语句有画面。学生阅读时，教师应力图使文字转换为生动可感的场景，这样，学生所得会更丰富、更真切。如《天鹅的故事》一文中描写老天鹅破冰时写道：“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。经过这沉重的一击，镜子般的冰面被震得颤动起来。接着是第二次，第三次……”教学时，一位教师是这样设计的：她先出示冰面的图片，补充冰面的厚度与坚固程度，又解说了老天鹅破冰的方式。最后让学生在理解词句的基础上，用手掌拍打桌面，模拟老天鹅破冰。当教室里第一次、第二次、第三次的响起整齐的声音时，因为带有直观真切的感受，加上教师深情而动容的解说，老天鹅的英雄形象就在学生心中巍然屹立起来。
3.探明深意
有些词句看似浅显，一读就懂，并没有什么深奥的含义，但细细斟酌，就会发现其言外之意。如《三打白骨精》一文中有这样一段环境描写：“一天，唐僧师徒四人来到一座高山前，只见山势险峻，峰岩重叠。”这看似简单的描写，实则奥妙无穷。教学中，笔者出示原文：“峰岩重叠，涧壑湾环。虎狼成阵走，麂鹿作群行。无数獐豝钻簇簇，满山狐兔聚丛丛。千尺大蟒，万丈长蛇;大蟒喷愁雾，长蛇吐怪风。”学生读后立即感受到了“山高必有怪，岭峻定生精”，感受到了环境描写的烘托作用。
二、朗读中悟真情
在日常听课中，笔者发现，教师们在教学活动中都非常注重朗读形式的多样化，诸如教师领读、自由读、分角色读等，但这样的朗读使许多文质兼美的文章读起来却味同嚼蜡，所谓的有感情，也不过是学生装腔作势的词语朗读而已。笔者认为，我们应在学生理解词句内涵后，引领学生感受文章“情”、作者“情”，让具象掀起学生内心的情感波澜，这是咬文嚼字的第二步。
1.辨析再朗读
著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”在朗读之前，运用比较的方法加以咀嚼，能品出蕴涵在文中的不尽韵味。如《荷花》一文中有一句话：“白荷花从这些圆盘之间冒出来。”教师要学生体会其中 “冒”字的妙处。学生朗读之后感到理解困难。这时，教师进行点拨：假如我们不用“冒”字，还可以用哪些字代替？如果换成“长”“生”等字，再读读，和原句比较一下，到底哪个好？为什么？这个环节的教学，教师提供给学生进行比较、推敲的材料，学生反复比较，反复朗读，换一个角度领悟出了“冒”字的精妙之处，即形象生动地写出了荷花旺盛的生命力。
2.换位再朗读
在语文教材中，许多文章内容离学生现实生活十分遥远，如果教师不介入，只是让学生在自然状态下阅读，那么学生的体悟是不深刻的。但教师若能引领学生同自身生活经验相联系、相体察，那么文章中人物内心的情感就会在学生心中显得更加鲜明而深切。
如《理想的风筝》一课，要求学生理解并朗读句子：“用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。”一位教师是这样处理的：
（屏幕显示）
也许，刚开始的时候，刘老师也站不稳，甚至会摔倒，可是逢到要写板书的时候，他只能——用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。
也许，阴天下雨，刘老师受伤的那条腿疼痛难忍，可是逢到要写板书的时候，他仍然要——用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。
也许，年过半百的刘老师连续站了两节课，腿已经肿了，麻木了，可是逢到要写板书的时候，他还是要——用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。
这样层层递进的朗读方式，通过“创设情境—学生感悟—感情朗读”的形式，令学生心潮澎湃，体现了朗读的有效性。
3.拓展再朗读
学生由于年龄、生活阅历、知识储备有限，对教材中有些词句的情感内涵难以理解到位，这就需要教师针对有关内容架桥铺路，做相应的知识补充、拓展等。如《钱学森》一课，应让学生理解“一刻也没有忘记”“一刻也没有动摇”就是文章的情感脉络。教师通过拓展钱学森与母亲的通信，通过补充美国政府的种种阻挠，让学生真切感受到了钱学森那颗滚烫的爱国心，那份炽热的爱国情，学生油然而生的钦佩之情也通过朗读自然流淌了出来。 三、在表达中品真味
《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”可见，语文实践中的习作与表达是学生抒发情感的主要方式，这是咬文嚼字的第三步。
例如，《厄运打不垮的信念》一课的教学中，有如下的教学环节。
师：谈迁为了重新编写史学巨制到底经历了些什么呢？他所生活的时代距离我们似乎太遥远了，但是我们可以通过一些画面，通过我们自己生活中的一些积累，体会那样的状态。请看屏幕——
（展示四幅图画，教师在乐曲声中叙述：“是啊，一个年老体弱、年近花甲的老人重写《国榷》谈何容易？”）
屏幕出示填空：
荒郊野外，风雨交加，谈迁
一、理解中会真意
理解词句本身的内涵及其在语言环境中的意义，把握其字面的和隐含的信息是学生有效咬文嚼字的第一步。
1.结合语境
《义务教育语文课程标准》强调：“在阅读过程中，联系上下文，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”从中我们可以看出，如果将词句放在丰富的语言背景下观照，那么学生的理解将别有洞天。如《花瓣飘香》一文：“我看到有个小女孩俯在花前，从花丛中小心地摘了一片带露水的花瓣，双手捧着……”这句话中的“捧”是文中的生字，对于该字的理解，如果仅仅停留在动作的演示上，则显得肤浅。教师应让学生联系上下文，结合“带露水”“飞快地穿过”等词语进行研读，理解怎么“捧”，为什么“捧”。学生理解了“捧”字的精妙后就会恍然大悟，原来它与文章的核心词“懂事”息息相关。可见，咬文嚼字远比查阅工具书有效得多。不仅仅是因为这样的教学能够让学生真正记住词语的意思、体会出词语的感情色彩，更因为这样的教学能够让学生记住这个词语应该在什么样的语境中运用，并形成自己的能力。
2.再现情境
在语文教学中，我们常说，词语有温度，语句有画面。学生阅读时，教师应力图使文字转换为生动可感的场景，这样，学生所得会更丰富、更真切。如《天鹅的故事》一文中描写老天鹅破冰时写道：“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。经过这沉重的一击，镜子般的冰面被震得颤动起来。接着是第二次，第三次……”教学时，一位教师是这样设计的：她先出示冰面的图片，补充冰面的厚度与坚固程度，又解说了老天鹅破冰的方式。最后让学生在理解词句的基础上，用手掌拍打桌面，模拟老天鹅破冰。当教室里第一次、第二次、第三次的响起整齐的声音时，因为带有直观真切的感受，加上教师深情而动容的解说，老天鹅的英雄形象就在学生心中巍然屹立起来。
3.探明深意
有些词句看似浅显，一读就懂，并没有什么深奥的含义，但细细斟酌，就会发现其言外之意。如《三打白骨精》一文中有这样一段环境描写：“一天，唐僧师徒四人来到一座高山前，只见山势险峻，峰岩重叠。”这看似简单的描写，实则奥妙无穷。教学中，笔者出示原文：“峰岩重叠，涧壑湾环。虎狼成阵走，麂鹿作群行。无数獐豝钻簇簇，满山狐兔聚丛丛。千尺大蟒，万丈长蛇;大蟒喷愁雾，长蛇吐怪风。”学生读后立即感受到了“山高必有怪，岭峻定生精”，感受到了环境描写的烘托作用。
二、朗读中悟真情
在日常听课中，笔者发现，教师们在教学活动中都非常注重朗读形式的多样化，诸如教师领读、自由读、分角色读等，但这样的朗读使许多文质兼美的文章读起来却味同嚼蜡，所谓的有感情，也不过是学生装腔作势的词语朗读而已。笔者认为，我们应在学生理解词句内涵后，引领学生感受文章“情”、作者“情”，让具象掀起学生内心的情感波澜，这是咬文嚼字的第二步。
1.辨析再朗读
著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”在朗读之前，运用比较的方法加以咀嚼，能品出蕴涵在文中的不尽韵味。如《荷花》一文中有一句话：“白荷花从这些圆盘之间冒出来。”教师要学生体会其中 “冒”字的妙处。学生朗读之后感到理解困难。这时，教师进行点拨：假如我们不用“冒”字，还可以用哪些字代替？如果换成“长”“生”等字，再读读，和原句比较一下，到底哪个好？为什么？这个环节的教学，教师提供给学生进行比较、推敲的材料，学生反复比较，反复朗读，换一个角度领悟出了“冒”字的精妙之处，即形象生动地写出了荷花旺盛的生命力。
2.换位再朗读
在语文教材中，许多文章内容离学生现实生活十分遥远，如果教师不介入，只是让学生在自然状态下阅读，那么学生的体悟是不深刻的。但教师若能引领学生同自身生活经验相联系、相体察，那么文章中人物内心的情感就会在学生心中显得更加鲜明而深切。
如《理想的风筝》一课，要求学生理解并朗读句子：“用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。”一位教师是这样处理的：
（屏幕显示）
也许，刚开始的时候，刘老师也站不稳，甚至会摔倒，可是逢到要写板书的时候，他只能——用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。
也许，阴天下雨，刘老师受伤的那条腿疼痛难忍，可是逢到要写板书的时候，他仍然要——用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。
也许，年过半百的刘老师连续站了两节课，腿已经肿了，麻木了，可是逢到要写板书的时候，他还是要——用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板，写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。
这样层层递进的朗读方式，通过“创设情境—学生感悟—感情朗读”的形式，令学生心潮澎湃，体现了朗读的有效性。
3.拓展再朗读
学生由于年龄、生活阅历、知识储备有限，对教材中有些词句的情感内涵难以理解到位，这就需要教师针对有关内容架桥铺路，做相应的知识补充、拓展等。如《钱学森》一课，应让学生理解“一刻也没有忘记”“一刻也没有动摇”就是文章的情感脉络。教师通过拓展钱学森与母亲的通信，通过补充美国政府的种种阻挠，让学生真切感受到了钱学森那颗滚烫的爱国心，那份炽热的爱国情，学生油然而生的钦佩之情也通过朗读自然流淌了出来。 三、在表达中品真味
《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”可见，语文实践中的习作与表达是学生抒发情感的主要方式，这是咬文嚼字的第三步。
例如，《厄运打不垮的信念》一课的教学中，有如下的教学环节。
师：谈迁为了重新编写史学巨制到底经历了些什么呢？他所生活的时代距离我们似乎太遥远了，但是我们可以通过一些画面，通过我们自己生活中的一些积累，体会那样的状态。请看屏幕——
（展示四幅图画，教师在乐曲声中叙述：“是啊，一个年老体弱、年近花甲的老人重写《国榷》谈何容易？”）
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荒郊野外，风雨交加，谈迁