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[摘 要]我国师范教育的实践特质在地方院校向应用技术型大学转型的过程中逐渐弱化，广为社会各界所诟病。这源于其实践没有找到与理论契合的结合点，导致实践与理论“两张皮”、培养的人才与地方需求脱节，难以体现其应用性。在地方高校转型发展的背景下，师范教育要抓住机遇、应对挑战，合理利用相关资源、协同育人，走特色发展之路，构建饱含实践智慧的发展平台与机制，培养符合社会需求的应用型人才。
[关键词]师范教育；实践特质；实践智慧
[中图分类号] G650
[文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0058-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.011
师范教育（亦称“教师教育”）在传承其固有经验的道路上，越来越与现实发展相“脱节”，其实践特质的弱化越来越被社会所诟病。尤其是在面对地方本科院校整体性向应用型大学转变的形势时，出现了与应用型人才培养不一致、不契合的现象：过于注重对理论知识的传授、偏重技术化取向的实践等，弱化了师范教育的实践特质。而在追求实践取向的道路上，却又找不到恰当的契合点，导致其陷入理论的泥淖而难以有所突破。在当前高等教育转型发展的时代背景下，师范教育更需要抓住机遇，真正彰显其应有的实践特质。
一、师范教育实践特质的淡化及其转型
（一）淡化的表征
1.课程的知识传承取向掩盖了師范教育的实践性，其根源在于学科本位论。长期以来，师范教育的理论课程在价值取向上过于重视对知识的传承，偏向于学科内容知识的系统性和逻辑性，以促使学生掌握系统稳固的知识为教育目标，极为重视对系统知识的传授。但系统性的知识并不等于学生的接受性知识，也不可能被学生所直接接受。固然，系统性的学科知识及其基本结构可作为学生同化其他知识的基础，却无法紧跟时代发展的步伐，难免与现实社会生活相脱节。因为这些知识及其传授方式无法契合学生学习的内部动机，学习的再多也只是记忆的重现，而非创造与内化。这些系统化的知识及其呈现给学生的方式多是远离学生的个人经验，只是一种间接经验的说教，找不到与实际生活相结合的契合点，难以引起学生的思考与探究，无法产生迁移，得不到实践应用，顶多是“只有难以应用的知识材料充斥于大脑，无法让其发挥应有的价值，难以物尽其才，阻滞了学生的发展”[1]。知识停留于肤浅感知的层面范围，师范教育的实践性被过于强调的系统性知识所掩盖。
2.实践课程的技术性取向弱化了师范教育的实践性。源于工具理性取向，师范教育的实践课程过于强调对教学技能的培养，且多采用单一、机械化的重复方式，导致师范生技能实践的僵化，影响到其对教育技能的迁移与灵活应用。这种技术性的训练只是在“知中做”，而不是“做中思”“做中知”，缺乏真实教育情境的实践检验，使许多“准教师”陷入不懂教学的尴尬与困惑之中。同时，工具理性与技术本身强调效率、标准与可控性，排斥超越、批判与否定性，受其影响的实践训练自然也就隐含了预先设定的取向，忽略了师范生的个性、心理品质等方面的差异，使之成为技能训练的消极消费者与被动接受者，而非智慧的创造者。经由此类实践技能训练，师范生拥有了“差不多”的教学技能，却没有形成自己的教学思想与自主意识，在面对复杂多变的教育实际问题时，无法做出恰当的反应。这样的师范教育忽略了实践育人的意义与价值，造成师范生实践能力的欠缺，没有认识到“只有在获得实践技能的过程中发挥理智的作用，才能理智、非机械化地运用实际技能和技术”[2] 。
（二）师范院校转型，师范教育受到挑战
在当前高等教育走向内涵式发展、新建地方高校积极寻求向应用技术型大学转变的背景下，地方（传统）师范院校也在积极寻求向综合化高校转型，其性质也随之发生变化，师范教育一枝独秀的局面被应用型大学的迅猛发展所代替，师范院校的特色由单一的师范教育转变为多方向、多学科与专业的综合化。而且依托于原有师范教育特色而寻求转型的新建地方高校既不同于老牌的本科师范院校，也有异于高职师范院校，在发展道路上几乎没有可供借鉴或参考的经验可循，只能是摸着石头过河。在这种依靠转型寻求发展的大学转型浪潮中，师范教育遭受到了系列的挑战：如何避免因非师范专业的强化而可能弱化师范教育？如何在师范教育与非师范教育共同发展的状况下加强师范教育的实践性？应用型综合性大学如何弘扬师范教育的传统，坚守师范教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资？等等。在应对诸多挑战的实践中，许多地方转型高校还是选择大力调整或发展与“应用”直接挂钩、就业优势大的工科专业，影响了师范教育的建设与发展力度，使其质量与效果大打折扣，形成恶性循环。
二、师范教育在转型背景下应顺势而为
在我国当前高等教育政策的引导下，地方本科院校向应用型大学转型已成为高等教育发展的一种趋势。具有传统师范教育特色的地方本科院校既没有省属师范院校的优势（较强的软硬件设备、高水平的师资队伍及较优质量的生源等），也没有地方理工类院校的学科优势（规模化的实验基地、完善的硬件设备及丰厚的科研经费等），更没有职业院校的相对优势（突出的技能与技术操作训练）。师范教育在应对挑战的同时，要借此机会寻求更好的发展：一方面，政策的导向性为师范教育依托的平台——具有师范特色的新升本科院校的更好发展提供了大背景或环境支持，其师范教育也就有机会享受到相应的政策或经费支持，进而具备了进一步发展的政策保障。另一方面，没有压力也就缺乏动力，转型大潮给其传统的师范优势带来压力的同时也带来了竞争的动力。师范教育不再享受“独食”待遇，而是要在与非师范教育并存的境遇中凸显其特色与优势，为师范教育或师范院校的转型发展提供与众不同而又不可或缺的驱动力。
三、师范教育对实践特质的“追寻”
（一）师范教育的实践特质
师范教育的实践特质主要包含两方面的涵义。一方面，立足于师范教育的培养目标——未来行使“传道、授业、解惑”之责的教师更需要在不确定性的实际情境中不断完善与修正自身的实践技能。师范教育的理论取向不仅简单地包括纯理论研究，也蕴含着基于实践而对现有理论的完善与创新。另一方面，基于提升实践技能的初衷，实践性的技术训练本身属于实践取向的初级阶段。获得一定教学技能、积累一些教学经验后，师范生还必须在实践中通过检验、反思来强化和提升理论水平，以形成理论与实践相融合的良性循环。处于终身学习的时代，未来的教师不仅需要具备接受各种实践检验的能力，也要具有将各种实践转化为理论的能力，并不断予以深化和提升。同时，理论对实践的指导作用也不可忽视，如师范生必然以学习过的某些理论来应对实践，经过摸索后找到合适的工作方式、节奏。但更多的实践情境是变化莫测的，不可能都似曾相识，且有些理论已经赶不上或适应不了新的实践，融合旧有理论的新理论就会应运而生，并在实践检验中获得提升。因此，师范教育中的“实践”就应该是理论的实践与实践的理论不断融合的过程：理论知识的获得与实践技能的训练除了“实用”，还必须不断获得“超越”，才能实现“对教育目的、内在规律及价值追求进行开阔性的理解和内化，为具体的技术和策略找到内在的精神依靠” [3]。 （二）师范教育实践特质的应有之义
1.理论依据——实践取向的课程理念。为促进基础教育改革和教师专业发展，教育部在2011年出台了《教师教育课程标准（试行）》，将实践取向作为师范教育类课程建设的三大核心理念之一，并将其作为教学活动的依据。由此，师范类课程建设不仅要紧密联系当前基础教育与课程改革的实际，关注师范教育的终极目的——教师的专业发展与成长，也应考虑到学生的现实需要，为学生实践能力的培养提供更多的机会，真正做到以生为本，注重培养学生的独立思考能力，强化学生终身学习意识和能力的提高。此外，实践取向的课程理念也隐含了“教育实践与体验”的师范教育类课程目标，而实践（体验）还含有情感态度与智慧的经验过程。情感态度和经验形成于具体的实践活动之中，自然具有个体的自主性。因此，实践特质就理所当然地体现在师范教育的指导层面之中了。
2.实践来源——师范教育的价值追求。教育作为人类的一种社会活动，主要是通过参与教育活动获得知识与技能，从而获得提升生活品质、改造世界的能力。因此，师范教育应依托具体的实践活动培养契合实际需要的未来教师。教师的成长离不开复杂教育情境中的教育活动的历练，将理论运用到具体的实践中以解决实际问题，体验教育的意义，从而形成教育意识。“教育是教师对其内心生活的敏锐感知及其意义的把握能力，也是对教育情境的灵活应对能力，从而在教育活动中表现出良好的分寸感。”[4]若将师范教育对教师的培养等同于技术工人对工业产品的批量生产，那它所培养的教师就会缺乏实际的情感与经历，无法形成有经验价值与意义的教育感悟与收获，在面对复杂教育情境时就会束手无策，更无法奢谈做好培养人的教育工作了。
（三）师范教育追寻实践特质的路径
1.树立理论与实践取向相融合的师范教育理念。理念是行动的动力与先导，有了合理正确理念的引导才可能有恰当的行为。师范教育在其发展历程中曾因非此即彼、二元对立的立场态度多次遭受批判、质疑。在地方院校转型背景下，师范教育就不得不结合实际，重新审视理论与实践相融合的育人取向与理念。师范教育的目的及其可持续发展的要求都无法脱离理论与实践任何一面而单独存在：师范教育脱离实践就会成为无本之源、无水之木，而没有理论指导（支撑）就会偏失方向，就难以凸显其应用价值。一方面，从事教学研究需要对教育理论进行学习，并通过具体的教学实践活动予以检验、补充。另一方面，不断的教学实践（试误）也是个体教学理论知识不断拓展的过程，即教师实践教学理论的重要阵地是教学活动[5]。
2.建立协同育人的实践机制。协同育人是当代人才培养模式的重要创新，处于转型期中的师范教育院校更需要注意与其他社会力量的协同，以实现人才培养与经济社会发展的紧密结合，破解办学封闭、同质低效、办学资源等问题。因此，转型发展中的现师范教育需要注意与其他相关科研院所、政府部门、行业等建立起协同育人机制，助推师范教育职前、职后的一体化培养，实现人才培养与社会需求的协同，培养真正适应产业和社会发展需要的高素质应用型人才。具有师范教育传统的地方高校应充分利用地方的特色育人资源，通过共建教学与实践体系、教学团队与实训基地、全程进行质量监控等措施，为“教育实践提供改革途径与有力的行动线路，让教育转型发展得以深入、稳步地进行”[6]。例如，实践课程等教学环节可以聘请相关行业或部门的“双师型”人才进行技术指导，以实现不同行业的深度合作与资源共享。
3.丰富师范教育实践性课程的内涵。课程是教学活动的基本载体，人才培养的所有措施最终还是要落实到课程的设置上。要实现师范教育理论与实践的充分融合就要找到恰当的结合点或贯通路径，进而强化师范教育课程的实践取向。实践性课程并非只能以单纯的见习、实习等形式呈现，应该结合未来教师应该“做什么”而整合理论与实践。具体而言，设计师范教育的实践性课程需要充分考虑专业情意、教学素养、专业反思三个方面能力的培养。首先，专业情意（包含情感、信念、態度、伦理等）水平的高低是师范生能否成为一名合格未来教师的先决条件，也是其后续成长与发展的动力，因此要注意引导学生树立正确的教育、学生观，习得自我诊断与评估、自我反思与调控的方法；要创设多元化的实践情境，在实践中（参与义教活动或中小学教师教研活动等）构建、提高专业情意水平。其次，教学素养也不能局限于“三笔一话”等基本能力，而是要培养学生面对复杂教学情境时能对教学理论、策略及方法进行正确的选择。因此，要注意吸收中小学教师参与师范教育，将其实践经验转化为教学内容、转化为相应的实践课程，以破解基础教育师资需求与师范院校所开设课程间的壁垒，培养契合地方需求的人才。
4.实施转识成智的教学策略。转识成智是通过理论知识的传授与实践体验培养学生应对复杂情境、做出正确判断与选择的智慧，即培养学生能因境而变的能力[7]。学生走上工作岗位后会面对各种未知情境，只有具备了相应的智慧才能做出合理的应对。因此，教学过程中需要对教学要素加以有效组织，实现碎片化知识的良性关联、活动经验间的和谐共生。而以问题或主题、议题为导向来实施教学，可以引导学生将已有经验能力与相关问题进行结合，促进其思维水平的提高。但这种教学策略并不排斥学科的系统性，如教育史教学中也可另辟蹊径，以现实中的某一教育问题来展开教学，编排相应的历史资料代替原有的教材，就能够将现实与历史结合起来，进而激发学习者学习和研究史实的兴趣。此外，以案例为载体，遵循发现问题、分析问题与解决问题的思路实施案例教学，能够培养学生的探究性思维，促使学生运用自身的知识、经验进行分析、判断，提出解决的应对之策。因此，案例教学可以把实践中的案例引入课堂教学之中，以视频或文本等形式呈现给学生，引导学生对其进行分析与诊断，并提出相应的解决对策，促进其实践智慧的增长。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2001：173.
[2]杜威.我们怎样思维·经验与教育（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2005：60.
[3]薛忠英.教学学术与大学教师的专业发展[J].现代教育管理，2014（3）.
[4]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2006：11.
[5]吕大海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J].高等教育研究，2009（8）.
[6]龙宝新.论教育改革的路径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（3）.
[7]Eisner，E.W.From Episteme to Phronesis to Artistry in the Study and Improvement of Teaching[J].Teaching and Teacher Education.2002：18.
（责任编辑：刘新才）
[关键词]师范教育；实践特质；实践智慧
[中图分类号] G650
[文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0058-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.011
师范教育（亦称“教师教育”）在传承其固有经验的道路上，越来越与现实发展相“脱节”，其实践特质的弱化越来越被社会所诟病。尤其是在面对地方本科院校整体性向应用型大学转变的形势时，出现了与应用型人才培养不一致、不契合的现象：过于注重对理论知识的传授、偏重技术化取向的实践等，弱化了师范教育的实践特质。而在追求实践取向的道路上，却又找不到恰当的契合点，导致其陷入理论的泥淖而难以有所突破。在当前高等教育转型发展的时代背景下，师范教育更需要抓住机遇，真正彰显其应有的实践特质。
一、师范教育实践特质的淡化及其转型
（一）淡化的表征
1.课程的知识传承取向掩盖了師范教育的实践性，其根源在于学科本位论。长期以来，师范教育的理论课程在价值取向上过于重视对知识的传承，偏向于学科内容知识的系统性和逻辑性，以促使学生掌握系统稳固的知识为教育目标，极为重视对系统知识的传授。但系统性的知识并不等于学生的接受性知识，也不可能被学生所直接接受。固然，系统性的学科知识及其基本结构可作为学生同化其他知识的基础，却无法紧跟时代发展的步伐，难免与现实社会生活相脱节。因为这些知识及其传授方式无法契合学生学习的内部动机，学习的再多也只是记忆的重现，而非创造与内化。这些系统化的知识及其呈现给学生的方式多是远离学生的个人经验，只是一种间接经验的说教，找不到与实际生活相结合的契合点，难以引起学生的思考与探究，无法产生迁移，得不到实践应用，顶多是“只有难以应用的知识材料充斥于大脑，无法让其发挥应有的价值，难以物尽其才，阻滞了学生的发展”[1]。知识停留于肤浅感知的层面范围，师范教育的实践性被过于强调的系统性知识所掩盖。
2.实践课程的技术性取向弱化了师范教育的实践性。源于工具理性取向，师范教育的实践课程过于强调对教学技能的培养，且多采用单一、机械化的重复方式，导致师范生技能实践的僵化，影响到其对教育技能的迁移与灵活应用。这种技术性的训练只是在“知中做”，而不是“做中思”“做中知”，缺乏真实教育情境的实践检验，使许多“准教师”陷入不懂教学的尴尬与困惑之中。同时，工具理性与技术本身强调效率、标准与可控性，排斥超越、批判与否定性，受其影响的实践训练自然也就隐含了预先设定的取向，忽略了师范生的个性、心理品质等方面的差异，使之成为技能训练的消极消费者与被动接受者，而非智慧的创造者。经由此类实践技能训练，师范生拥有了“差不多”的教学技能，却没有形成自己的教学思想与自主意识，在面对复杂多变的教育实际问题时，无法做出恰当的反应。这样的师范教育忽略了实践育人的意义与价值，造成师范生实践能力的欠缺，没有认识到“只有在获得实践技能的过程中发挥理智的作用，才能理智、非机械化地运用实际技能和技术”[2] 。
（二）师范院校转型，师范教育受到挑战
在当前高等教育走向内涵式发展、新建地方高校积极寻求向应用技术型大学转变的背景下，地方（传统）师范院校也在积极寻求向综合化高校转型，其性质也随之发生变化，师范教育一枝独秀的局面被应用型大学的迅猛发展所代替，师范院校的特色由单一的师范教育转变为多方向、多学科与专业的综合化。而且依托于原有师范教育特色而寻求转型的新建地方高校既不同于老牌的本科师范院校，也有异于高职师范院校，在发展道路上几乎没有可供借鉴或参考的经验可循，只能是摸着石头过河。在这种依靠转型寻求发展的大学转型浪潮中，师范教育遭受到了系列的挑战：如何避免因非师范专业的强化而可能弱化师范教育？如何在师范教育与非师范教育共同发展的状况下加强师范教育的实践性？应用型综合性大学如何弘扬师范教育的传统，坚守师范教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资？等等。在应对诸多挑战的实践中，许多地方转型高校还是选择大力调整或发展与“应用”直接挂钩、就业优势大的工科专业，影响了师范教育的建设与发展力度，使其质量与效果大打折扣，形成恶性循环。
二、师范教育在转型背景下应顺势而为
在我国当前高等教育政策的引导下，地方本科院校向应用型大学转型已成为高等教育发展的一种趋势。具有传统师范教育特色的地方本科院校既没有省属师范院校的优势（较强的软硬件设备、高水平的师资队伍及较优质量的生源等），也没有地方理工类院校的学科优势（规模化的实验基地、完善的硬件设备及丰厚的科研经费等），更没有职业院校的相对优势（突出的技能与技术操作训练）。师范教育在应对挑战的同时，要借此机会寻求更好的发展：一方面，政策的导向性为师范教育依托的平台——具有师范特色的新升本科院校的更好发展提供了大背景或环境支持，其师范教育也就有机会享受到相应的政策或经费支持，进而具备了进一步发展的政策保障。另一方面，没有压力也就缺乏动力，转型大潮给其传统的师范优势带来压力的同时也带来了竞争的动力。师范教育不再享受“独食”待遇，而是要在与非师范教育并存的境遇中凸显其特色与优势，为师范教育或师范院校的转型发展提供与众不同而又不可或缺的驱动力。
三、师范教育对实践特质的“追寻”
（一）师范教育的实践特质
师范教育的实践特质主要包含两方面的涵义。一方面，立足于师范教育的培养目标——未来行使“传道、授业、解惑”之责的教师更需要在不确定性的实际情境中不断完善与修正自身的实践技能。师范教育的理论取向不仅简单地包括纯理论研究，也蕴含着基于实践而对现有理论的完善与创新。另一方面，基于提升实践技能的初衷，实践性的技术训练本身属于实践取向的初级阶段。获得一定教学技能、积累一些教学经验后，师范生还必须在实践中通过检验、反思来强化和提升理论水平，以形成理论与实践相融合的良性循环。处于终身学习的时代，未来的教师不仅需要具备接受各种实践检验的能力，也要具有将各种实践转化为理论的能力，并不断予以深化和提升。同时，理论对实践的指导作用也不可忽视，如师范生必然以学习过的某些理论来应对实践，经过摸索后找到合适的工作方式、节奏。但更多的实践情境是变化莫测的，不可能都似曾相识，且有些理论已经赶不上或适应不了新的实践，融合旧有理论的新理论就会应运而生，并在实践检验中获得提升。因此，师范教育中的“实践”就应该是理论的实践与实践的理论不断融合的过程：理论知识的获得与实践技能的训练除了“实用”，还必须不断获得“超越”，才能实现“对教育目的、内在规律及价值追求进行开阔性的理解和内化，为具体的技术和策略找到内在的精神依靠” [3]。 （二）师范教育实践特质的应有之义
1.理论依据——实践取向的课程理念。为促进基础教育改革和教师专业发展，教育部在2011年出台了《教师教育课程标准（试行）》，将实践取向作为师范教育类课程建设的三大核心理念之一，并将其作为教学活动的依据。由此，师范类课程建设不仅要紧密联系当前基础教育与课程改革的实际，关注师范教育的终极目的——教师的专业发展与成长，也应考虑到学生的现实需要，为学生实践能力的培养提供更多的机会，真正做到以生为本，注重培养学生的独立思考能力，强化学生终身学习意识和能力的提高。此外，实践取向的课程理念也隐含了“教育实践与体验”的师范教育类课程目标，而实践（体验）还含有情感态度与智慧的经验过程。情感态度和经验形成于具体的实践活动之中，自然具有个体的自主性。因此，实践特质就理所当然地体现在师范教育的指导层面之中了。
2.实践来源——师范教育的价值追求。教育作为人类的一种社会活动，主要是通过参与教育活动获得知识与技能，从而获得提升生活品质、改造世界的能力。因此，师范教育应依托具体的实践活动培养契合实际需要的未来教师。教师的成长离不开复杂教育情境中的教育活动的历练，将理论运用到具体的实践中以解决实际问题，体验教育的意义，从而形成教育意识。“教育是教师对其内心生活的敏锐感知及其意义的把握能力，也是对教育情境的灵活应对能力，从而在教育活动中表现出良好的分寸感。”[4]若将师范教育对教师的培养等同于技术工人对工业产品的批量生产，那它所培养的教师就会缺乏实际的情感与经历，无法形成有经验价值与意义的教育感悟与收获，在面对复杂教育情境时就会束手无策，更无法奢谈做好培养人的教育工作了。
（三）师范教育追寻实践特质的路径
1.树立理论与实践取向相融合的师范教育理念。理念是行动的动力与先导，有了合理正确理念的引导才可能有恰当的行为。师范教育在其发展历程中曾因非此即彼、二元对立的立场态度多次遭受批判、质疑。在地方院校转型背景下，师范教育就不得不结合实际，重新审视理论与实践相融合的育人取向与理念。师范教育的目的及其可持续发展的要求都无法脱离理论与实践任何一面而单独存在：师范教育脱离实践就会成为无本之源、无水之木，而没有理论指导（支撑）就会偏失方向，就难以凸显其应用价值。一方面，从事教学研究需要对教育理论进行学习，并通过具体的教学实践活动予以检验、补充。另一方面，不断的教学实践（试误）也是个体教学理论知识不断拓展的过程，即教师实践教学理论的重要阵地是教学活动[5]。
2.建立协同育人的实践机制。协同育人是当代人才培养模式的重要创新，处于转型期中的师范教育院校更需要注意与其他社会力量的协同，以实现人才培养与经济社会发展的紧密结合，破解办学封闭、同质低效、办学资源等问题。因此，转型发展中的现师范教育需要注意与其他相关科研院所、政府部门、行业等建立起协同育人机制，助推师范教育职前、职后的一体化培养，实现人才培养与社会需求的协同，培养真正适应产业和社会发展需要的高素质应用型人才。具有师范教育传统的地方高校应充分利用地方的特色育人资源，通过共建教学与实践体系、教学团队与实训基地、全程进行质量监控等措施，为“教育实践提供改革途径与有力的行动线路，让教育转型发展得以深入、稳步地进行”[6]。例如，实践课程等教学环节可以聘请相关行业或部门的“双师型”人才进行技术指导，以实现不同行业的深度合作与资源共享。
3.丰富师范教育实践性课程的内涵。课程是教学活动的基本载体，人才培养的所有措施最终还是要落实到课程的设置上。要实现师范教育理论与实践的充分融合就要找到恰当的结合点或贯通路径，进而强化师范教育课程的实践取向。实践性课程并非只能以单纯的见习、实习等形式呈现，应该结合未来教师应该“做什么”而整合理论与实践。具体而言，设计师范教育的实践性课程需要充分考虑专业情意、教学素养、专业反思三个方面能力的培养。首先，专业情意（包含情感、信念、態度、伦理等）水平的高低是师范生能否成为一名合格未来教师的先决条件，也是其后续成长与发展的动力，因此要注意引导学生树立正确的教育、学生观，习得自我诊断与评估、自我反思与调控的方法；要创设多元化的实践情境，在实践中（参与义教活动或中小学教师教研活动等）构建、提高专业情意水平。其次，教学素养也不能局限于“三笔一话”等基本能力，而是要培养学生面对复杂教学情境时能对教学理论、策略及方法进行正确的选择。因此，要注意吸收中小学教师参与师范教育，将其实践经验转化为教学内容、转化为相应的实践课程，以破解基础教育师资需求与师范院校所开设课程间的壁垒，培养契合地方需求的人才。
4.实施转识成智的教学策略。转识成智是通过理论知识的传授与实践体验培养学生应对复杂情境、做出正确判断与选择的智慧，即培养学生能因境而变的能力[7]。学生走上工作岗位后会面对各种未知情境，只有具备了相应的智慧才能做出合理的应对。因此，教学过程中需要对教学要素加以有效组织，实现碎片化知识的良性关联、活动经验间的和谐共生。而以问题或主题、议题为导向来实施教学，可以引导学生将已有经验能力与相关问题进行结合，促进其思维水平的提高。但这种教学策略并不排斥学科的系统性，如教育史教学中也可另辟蹊径，以现实中的某一教育问题来展开教学，编排相应的历史资料代替原有的教材，就能够将现实与历史结合起来，进而激发学习者学习和研究史实的兴趣。此外，以案例为载体，遵循发现问题、分析问题与解决问题的思路实施案例教学，能够培养学生的探究性思维，促使学生运用自身的知识、经验进行分析、判断，提出解决的应对之策。因此，案例教学可以把实践中的案例引入课堂教学之中，以视频或文本等形式呈现给学生，引导学生对其进行分析与诊断，并提出相应的解决对策，促进其实践智慧的增长。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2001：173.
[2]杜威.我们怎样思维·经验与教育（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2005：60.
[3]薛忠英.教学学术与大学教师的专业发展[J].现代教育管理，2014（3）.
[4]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2006：11.
[5]吕大海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J].高等教育研究，2009（8）.
[6]龙宝新.论教育改革的路径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（3）.
[7]Eisner，E.W.From Episteme to Phronesis to Artistry in the Study and Improvement of Teaching[J].Teaching and Teacher Education.2002：18.
（责任编辑：刘新才）