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新课程标准实施以来，语文课堂教学取得了很大成绩，但是，由于种种原因，语文课堂教学仍存在着某些误区。
1 迷失了自我的语文教学
在基础教育中，语文课程区别于其他课程的特质在于它以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨。但在教学实践中，有些老师只重视文本内容的教学，而忽视了文本语言形式的教学；只追求让学生围绕有关内容进行讨论的活动形式，而忽视了活动中对学生的语文要求。有的语文教师深挖课文中的人文内涵，上得有些像思想政治课；有的深入分析文中的一些科学道理，探索有关的自然奥秘，甚至动手做其中涉及到的一些实验，上的似乎是生物课、物理课。语文学科迷失了自己。
语文教学必须凸显语文学科的特点，必须重视训练学生语文的基本能力，必须重视培养提升学生语言的领悟和表达能力。
2 曲解的个性化解读
个性化解读现在是个很时髦的词语。自从课程改革提出这一概念以后，有关语文和语文教学的媒体时常提到它，语文专家和语文教师的口里更是经常说到它。可是，从运用实践看，误解者不在少数。
所谓个性化阅读，从动机和过程看，应该是解读者的本真阅读，主动地参与，真心地投入，是自己内心的真实感受，不是鹦鹉学舌、人云亦云、放弃自我。
钱梦龙先生曾经这样说：“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，创造也不能离谱太远……这种发现恐怕比老师提供标准答案更糟蹋了名作。”
3 教师主体地位的弱化
在教学过程中，由于对课程标准的片面理解，把教师的主体性与教师霸权混为一谈，以为教师的主体性意味着教师的权威性，导致教师的主导地位被弱化，甚至被忽略。
于是，在课堂上，教师为体现所谓尊重学生独特体验，将文本抛给学生而放手课堂，一切由学生做主。于是，学生各投所好，各行其是；学生跟着感觉走，教师跟着学生走。教材被肢解得七零八落，只见树木，不见森林。教师不能下结论，只能设问。学生不管作出什么样的回答，教师都回避评判，更不能反驳。理论上强调师生平等对话，但是实际上，只鼓励学生对教师质疑，而忘却了教师对学生的批评的合法性。
新课程强调学生的主体地位，更多的是从“学生是学习的主体”这个角度来说的。在学习上，无论谁都代替不了学生。然而，课是由教师来教的，教学是由教师来组织的。我们当然要充分相信学生的学习能力，但学生很多时候会受到学识、阅历等因素的影响，很容易信马由缰或是达不到预期的高度，这样少不了教师的引导点拨。我们强调“师生平等”，但也别忘了教师是“平等中的首席”，不能以削弱教师的主体性来换取学生的主体性，相反，要以教师自觉的主体性，来提升学生自发的主体性。
4 形式化的分组讨论
语文课堂中，很多教师采用分组的方式让学生讨论，进行“合作学习”。一节课下来，学生的讨论少则几次，多则十几次，而效果呢？实际上流于形式，效率低下，且极易造成两极分化。程度较好的学生还能够深入思考，积极发言；而那些程度差的学生，本来就缺乏独立思考的能力，又不善于互相讨论，就不得不沦落为“看客”或“听客”。
合作学习是新课程倡导的学习方式。小组合作教学模式，是小组或团体为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习；旨在倡导建立一种人道的、民主的、和谐的人际关系，个人追求的是既能塑造自己，也能惠顾其他成员的结果，营造一种“集体为人人，人人为集体”的合作学习氛围。
合作学习的关键是：所提问题必须有讨论的价值，能为学生提供“合作”的契机。不是所有的内容都适合讨论，也不是每节课都要搞小组合作学习。
5 模式化严重，忽视教师的个性化
语文课堂教学模式多，有人戏称“城头变幻大王旗”，有人笑曰“语坛代有才人出，各领风骚一二年”。一个时期倡导某一主张，便会造出某种模式：强调发挥学生主体作用的时候，便搞出了闹哄哄满堂问的课堂教学模式；强调引入现代教育技术的时候，便搞出了现代教育技术手段大展示的课堂教学模式；而今走进新课程，某些地方又搞出了表现“合作、对话、探究”的课堂教学新模式：凡公开课必讨论，必课件，必拓展，一堂课老师只能讲“N分钟”多讲便成罪过……
这实际上是讲语文教师的教学个性化原则。的确，成功的语文教育工作者都能做到这一点，一旦走进他们的课堂听其讲课，就会强烈的感受到他们的教法不同，各具特色。这恰恰就是个性化风采构造的一种特别的语文教学氛围。
6 盲目的拓展迁移
课程标准在“课程目标”里有“应用拓展”“发现创新”条目，许多教学设计类著作中，有专门“创造性教学设计”的章节来研究教学迁移，可见拓展迁移的重要性。但如果不顾文本，牵强附会，游离主旨，就会使教学效果受到影响。
拓展本质上是一种辅助手段，应服务于教学目标的达成。但许多语文教师把拓展当做时尚而盲目拓展。不顾文本的特点和拓展的目的，随意拓展，课程资源开发和建构就处于无序混乱的状态。
7 由满堂灌到满堂问、满堂闹
当“填鸭式”教学人人喊打，满堂灌渐渐失去市场的时候，一种看似启发式教学的“满堂问”又出现了。老师问学生答，一问一答，连续不断，一节课少则十几个问题，多则几十个问题。由于问题设计十分浅显，有的问题近乎浅薄，根本谈不上什么价值。往往是该问的没问，不该问的乱问。这种形式实质上是教师用提问的方式“满堂灌”。
还有一种形式现在更风行于语文课堂，这便是“满堂闹”。片面追求课堂气氛活跃，而将语文教学娱乐化、游戏化。脱离语文教学的重点、难点、特点，搞一些学习性的娱乐、游戏活动。这种活动轻轻松松、快快乐乐，随兴所至、调侃搞笑，表面热热闹闹，实质毫无成效。
【参考文献】
[1] 《个性化解读的解读》程良炎 《中学语文教学》2006年09期
[2] 《请给训练留个空》钱梦龙 《中学语文教学》2008年01期
[3] 《为语文教学招“魂”》 钱梦龙 《中学语文教学》2004年02期
[4] 《语文课程改革的反思》 吴格明 《中学语文教学》2006年12期
[5] 《走出语文公开课的五大误区》宋宏雄 康林益 陈礼旺 《中学语文教学参考》2006年08期
1 迷失了自我的语文教学
在基础教育中，语文课程区别于其他课程的特质在于它以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨。但在教学实践中，有些老师只重视文本内容的教学，而忽视了文本语言形式的教学；只追求让学生围绕有关内容进行讨论的活动形式，而忽视了活动中对学生的语文要求。有的语文教师深挖课文中的人文内涵，上得有些像思想政治课；有的深入分析文中的一些科学道理，探索有关的自然奥秘，甚至动手做其中涉及到的一些实验，上的似乎是生物课、物理课。语文学科迷失了自己。
语文教学必须凸显语文学科的特点，必须重视训练学生语文的基本能力，必须重视培养提升学生语言的领悟和表达能力。
2 曲解的个性化解读
个性化解读现在是个很时髦的词语。自从课程改革提出这一概念以后，有关语文和语文教学的媒体时常提到它，语文专家和语文教师的口里更是经常说到它。可是，从运用实践看，误解者不在少数。
所谓个性化阅读，从动机和过程看，应该是解读者的本真阅读，主动地参与，真心地投入，是自己内心的真实感受，不是鹦鹉学舌、人云亦云、放弃自我。
钱梦龙先生曾经这样说：“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，创造也不能离谱太远……这种发现恐怕比老师提供标准答案更糟蹋了名作。”
3 教师主体地位的弱化
在教学过程中，由于对课程标准的片面理解，把教师的主体性与教师霸权混为一谈，以为教师的主体性意味着教师的权威性，导致教师的主导地位被弱化，甚至被忽略。
于是，在课堂上，教师为体现所谓尊重学生独特体验，将文本抛给学生而放手课堂，一切由学生做主。于是，学生各投所好，各行其是；学生跟着感觉走，教师跟着学生走。教材被肢解得七零八落，只见树木，不见森林。教师不能下结论，只能设问。学生不管作出什么样的回答，教师都回避评判，更不能反驳。理论上强调师生平等对话，但是实际上，只鼓励学生对教师质疑，而忘却了教师对学生的批评的合法性。
新课程强调学生的主体地位，更多的是从“学生是学习的主体”这个角度来说的。在学习上，无论谁都代替不了学生。然而，课是由教师来教的，教学是由教师来组织的。我们当然要充分相信学生的学习能力，但学生很多时候会受到学识、阅历等因素的影响，很容易信马由缰或是达不到预期的高度，这样少不了教师的引导点拨。我们强调“师生平等”，但也别忘了教师是“平等中的首席”，不能以削弱教师的主体性来换取学生的主体性，相反，要以教师自觉的主体性，来提升学生自发的主体性。
4 形式化的分组讨论
语文课堂中，很多教师采用分组的方式让学生讨论，进行“合作学习”。一节课下来，学生的讨论少则几次，多则十几次，而效果呢？实际上流于形式，效率低下，且极易造成两极分化。程度较好的学生还能够深入思考，积极发言；而那些程度差的学生，本来就缺乏独立思考的能力，又不善于互相讨论，就不得不沦落为“看客”或“听客”。
合作学习是新课程倡导的学习方式。小组合作教学模式，是小组或团体为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习；旨在倡导建立一种人道的、民主的、和谐的人际关系，个人追求的是既能塑造自己，也能惠顾其他成员的结果，营造一种“集体为人人，人人为集体”的合作学习氛围。
合作学习的关键是：所提问题必须有讨论的价值，能为学生提供“合作”的契机。不是所有的内容都适合讨论，也不是每节课都要搞小组合作学习。
5 模式化严重，忽视教师的个性化
语文课堂教学模式多，有人戏称“城头变幻大王旗”，有人笑曰“语坛代有才人出，各领风骚一二年”。一个时期倡导某一主张，便会造出某种模式：强调发挥学生主体作用的时候，便搞出了闹哄哄满堂问的课堂教学模式；强调引入现代教育技术的时候，便搞出了现代教育技术手段大展示的课堂教学模式；而今走进新课程，某些地方又搞出了表现“合作、对话、探究”的课堂教学新模式：凡公开课必讨论，必课件，必拓展，一堂课老师只能讲“N分钟”多讲便成罪过……
这实际上是讲语文教师的教学个性化原则。的确，成功的语文教育工作者都能做到这一点，一旦走进他们的课堂听其讲课，就会强烈的感受到他们的教法不同，各具特色。这恰恰就是个性化风采构造的一种特别的语文教学氛围。
6 盲目的拓展迁移
课程标准在“课程目标”里有“应用拓展”“发现创新”条目，许多教学设计类著作中，有专门“创造性教学设计”的章节来研究教学迁移，可见拓展迁移的重要性。但如果不顾文本，牵强附会，游离主旨，就会使教学效果受到影响。
拓展本质上是一种辅助手段，应服务于教学目标的达成。但许多语文教师把拓展当做时尚而盲目拓展。不顾文本的特点和拓展的目的，随意拓展，课程资源开发和建构就处于无序混乱的状态。
7 由满堂灌到满堂问、满堂闹
当“填鸭式”教学人人喊打，满堂灌渐渐失去市场的时候，一种看似启发式教学的“满堂问”又出现了。老师问学生答，一问一答，连续不断，一节课少则十几个问题，多则几十个问题。由于问题设计十分浅显，有的问题近乎浅薄，根本谈不上什么价值。往往是该问的没问，不该问的乱问。这种形式实质上是教师用提问的方式“满堂灌”。
还有一种形式现在更风行于语文课堂，这便是“满堂闹”。片面追求课堂气氛活跃，而将语文教学娱乐化、游戏化。脱离语文教学的重点、难点、特点，搞一些学习性的娱乐、游戏活动。这种活动轻轻松松、快快乐乐，随兴所至、调侃搞笑，表面热热闹闹，实质毫无成效。
【参考文献】
[1] 《个性化解读的解读》程良炎 《中学语文教学》2006年09期
[2] 《请给训练留个空》钱梦龙 《中学语文教学》2008年01期
[3] 《为语文教学招“魂”》 钱梦龙 《中学语文教学》2004年02期
[4] 《语文课程改革的反思》 吴格明 《中学语文教学》2006年12期
[5] 《走出语文公开课的五大误区》宋宏雄 康林益 陈礼旺 《中学语文教学参考》2006年08期