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【摘 要】课堂教学是学生进行思维训练和解决问题的主阵地。日常教学中，应注重激发学生思维动机，理清学生思维脉络，培养学生思維方法，提高学生思维能力，以求解决问题。
【关键词】创新 思维 发散 求异
课堂教学是培养创新型人才的主要途径。在日常的教学过程中，我通常在提高学生解决问题的能力的过程中渗透培养学生的创新意识和创新能力。
一、设疑激智，拓宽思维时空
为了激发学生积极思维，培养学生创新能力，我在新旧知识点的衔接时，通过创设问题情境，设疑激智，启发学生积极探索，为学生创新能力的培养创造有利的条件，提供广阔的发展空间。
比如，我在教学“小数的性质”时，预设了这样一个问题，如果要用“=”把3、30、300连接起来，同学们觉得应该在它们的后面分别填上什么单位？学生为之感到新奇。甲同学说，“在它们的后面分别加上元、角、分，就可以用等号连接起来，因为3元=30角=300分。”这时，乙同学争着说，“也可以在它们后面分别加上米、分米和厘米，因为3米=30分米=300厘米。”教师在对这两位同学的回答给予肯定后，却有一个同学说，“这有什么难的？我也会。”这时，老师故作惊讶地说，“这还不难呀？难道你能用同一单位把上面3个数用等号表示出来？”教师的问题一提出，真没想到这个学生居然脱口而出：“3元=3.0元=3.00元。”一些平时反应快的同学，马上说出了，“3角=3.0角=3.00角；3米=3.0米=3.00米”教师见火候已到，指出：这几组数之间是否相等，这正是我们这节课要和同学们一起探讨的问题：“小数的基本性质”。这个情境创设的目的，是为了制造悬念，启迪思维，打破学生头脑里认为“数学题的答案是唯一”的传统的思维习惯。
二、大胆猜想，培养求异心智
为了训练学生的直觉思维，我要求学生敢于冲破固有的思维习惯，对学生的奇异想法和独特的见解，我会因势利导，将学生的想法引上思维的轨道。
例如，教学“能被3整除的数”时，先让学生猜一猜：“能被3整除的数”会有什么特征？部分学生因受“能被2、5整除的数”的特征的思维定式的约束，而不加思索的回答：“个位上是3、6、9的数”都能被3整除。我接着出示一组个位是3、6、9的数，如13、16、19、23、26、29……学生发现这些数都不能被3整除。然后再出示另一组数，如12、15、18、21、24、27……学生发现这些数反而能被3整除。为什么后一组数反而能被3整除呢？这个问题一抛出，学生们的思维更活跃了，很多学生跃跃欲试，最后通过教师的引导，各小组通过讨论，争辩，归纳和梳理，得出这样的结论：把一个数各位上的数加起来，得到的新数，如果能被3整除，这个数就能被3整除。这种探究方法的思路是：情境设计，启迪思维，感知顿悟，规律探索，结论验证。
三、开拓思路，诱发思维发散
思维的创新性具体表现在思维的发散性上，思维的发散性，主要表现在面对问题时，能举一反三，随机应变。如在长方形、正方形周长的复习课上，出示下题：“一根铁丝正好可以围成边长是4分米的正方形，现在要改围成长6分米的长方形，宽是几分米？”学生得出了下列两种解答：（4×4-6×2）÷2=2（分米），4×4÷2-6=2（分米）。这两种方法，我并不满足，因为这两种方法的切入点是殊途同归。因此，在我的启发和追问下，一个同学说，可以这样做：4×2-6=2（分米），这时，另一位学生也站起来说，我有一种方法是：4-（6-4）=2（分米）。当老师问，这种方法有道理吗？这学生却慢条斯理地说：长方形的一条长和一条宽的和正好等于原来这个正方形两条边的和，因为正方形的一条边比长方形的一条长短6-4=2（分米），就要从它的另一条边上拿出2分米来，这样，另一条边只有4-2=2分米了，剩下的这个2分米，正是长方形的宽。
四、游戏实践，检验思维畅想
在教学中，我充分利用教材中那些具有思考价值的对口令、猜数、夺红旗等游戏、比赛活动，使每位学生主动参与练习，从而激发学生开动脑筋，拓宽思维，提高练习的实效性。
比如，为了加强学生对“20以内进位加法”的理解，我针对性地设计了3个有趣的游戏来训练学生思维的敏捷性和创造性。首先出示抢答题，接着是小组合作争优赛：4人一组，用三个数组成4个算式，比比哪个组想的算式最多。这个游戏主要是让学生感知整体与部分的关系，通过小组同学的合作及小组与小组之间的竞争，发挥小组成员各自的作用，达到培养学生思维灵活性目的。
总之，只要教师吃透教材，领会教材的精髓，灵活运用教材，在教学过程中充分以形式多样，富于创新的教学活动为载体，对于提高学生解决问题的能力，培养学生思维的创造性、灵活性、发散性就会具有意想不到的效果。
参考文献：
[1]苏鸿.教师的教育研究[M].天津：天津教育出版社，2012.
[2]陈旭远，黄微.新课程课堂教学中的问题与对策[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[3]周仕东，曲春波.课堂教学新变化[M].长春：东北师范大学出版社，2012.
【关键词】创新 思维 发散 求异
课堂教学是培养创新型人才的主要途径。在日常的教学过程中，我通常在提高学生解决问题的能力的过程中渗透培养学生的创新意识和创新能力。
一、设疑激智，拓宽思维时空
为了激发学生积极思维，培养学生创新能力，我在新旧知识点的衔接时，通过创设问题情境，设疑激智，启发学生积极探索，为学生创新能力的培养创造有利的条件，提供广阔的发展空间。
比如，我在教学“小数的性质”时，预设了这样一个问题，如果要用“=”把3、30、300连接起来，同学们觉得应该在它们的后面分别填上什么单位？学生为之感到新奇。甲同学说，“在它们的后面分别加上元、角、分，就可以用等号连接起来，因为3元=30角=300分。”这时，乙同学争着说，“也可以在它们后面分别加上米、分米和厘米，因为3米=30分米=300厘米。”教师在对这两位同学的回答给予肯定后，却有一个同学说，“这有什么难的？我也会。”这时，老师故作惊讶地说，“这还不难呀？难道你能用同一单位把上面3个数用等号表示出来？”教师的问题一提出，真没想到这个学生居然脱口而出：“3元=3.0元=3.00元。”一些平时反应快的同学，马上说出了，“3角=3.0角=3.00角；3米=3.0米=3.00米”教师见火候已到，指出：这几组数之间是否相等，这正是我们这节课要和同学们一起探讨的问题：“小数的基本性质”。这个情境创设的目的，是为了制造悬念，启迪思维，打破学生头脑里认为“数学题的答案是唯一”的传统的思维习惯。
二、大胆猜想，培养求异心智
为了训练学生的直觉思维，我要求学生敢于冲破固有的思维习惯，对学生的奇异想法和独特的见解，我会因势利导，将学生的想法引上思维的轨道。
例如，教学“能被3整除的数”时，先让学生猜一猜：“能被3整除的数”会有什么特征？部分学生因受“能被2、5整除的数”的特征的思维定式的约束，而不加思索的回答：“个位上是3、6、9的数”都能被3整除。我接着出示一组个位是3、6、9的数，如13、16、19、23、26、29……学生发现这些数都不能被3整除。然后再出示另一组数，如12、15、18、21、24、27……学生发现这些数反而能被3整除。为什么后一组数反而能被3整除呢？这个问题一抛出，学生们的思维更活跃了，很多学生跃跃欲试，最后通过教师的引导，各小组通过讨论，争辩，归纳和梳理，得出这样的结论：把一个数各位上的数加起来，得到的新数，如果能被3整除，这个数就能被3整除。这种探究方法的思路是：情境设计，启迪思维，感知顿悟，规律探索，结论验证。
三、开拓思路，诱发思维发散
思维的创新性具体表现在思维的发散性上，思维的发散性，主要表现在面对问题时，能举一反三，随机应变。如在长方形、正方形周长的复习课上，出示下题：“一根铁丝正好可以围成边长是4分米的正方形，现在要改围成长6分米的长方形，宽是几分米？”学生得出了下列两种解答：（4×4-6×2）÷2=2（分米），4×4÷2-6=2（分米）。这两种方法，我并不满足，因为这两种方法的切入点是殊途同归。因此，在我的启发和追问下，一个同学说，可以这样做：4×2-6=2（分米），这时，另一位学生也站起来说，我有一种方法是：4-（6-4）=2（分米）。当老师问，这种方法有道理吗？这学生却慢条斯理地说：长方形的一条长和一条宽的和正好等于原来这个正方形两条边的和，因为正方形的一条边比长方形的一条长短6-4=2（分米），就要从它的另一条边上拿出2分米来，这样，另一条边只有4-2=2分米了，剩下的这个2分米，正是长方形的宽。
四、游戏实践，检验思维畅想
在教学中，我充分利用教材中那些具有思考价值的对口令、猜数、夺红旗等游戏、比赛活动，使每位学生主动参与练习，从而激发学生开动脑筋，拓宽思维，提高练习的实效性。
比如，为了加强学生对“20以内进位加法”的理解，我针对性地设计了3个有趣的游戏来训练学生思维的敏捷性和创造性。首先出示抢答题，接着是小组合作争优赛：4人一组，用三个数组成4个算式，比比哪个组想的算式最多。这个游戏主要是让学生感知整体与部分的关系，通过小组同学的合作及小组与小组之间的竞争，发挥小组成员各自的作用，达到培养学生思维灵活性目的。
总之，只要教师吃透教材，领会教材的精髓，灵活运用教材，在教学过程中充分以形式多样，富于创新的教学活动为载体，对于提高学生解决问题的能力，培养学生思维的创造性、灵活性、发散性就会具有意想不到的效果。
参考文献：
[1]苏鸿.教师的教育研究[M].天津：天津教育出版社，2012.
[2]陈旭远，黄微.新课程课堂教学中的问题与对策[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[3]周仕东，曲春波.课堂教学新变化[M].长春：东北师范大学出版社，2012.