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教学实施即教学的开展过程，是教师有目的、有计划、有组织地引导学生完成教学任务、促进学生发展的双边活动过程。一般而言，教师在课堂里發生的行为按功能来划分主要有教学行为和管理行为两个方面。课堂管理行为主要是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益。教学有效性的提高主要在于教师的教学行为。
动机是指发动并维持活动的倾向或意向，心理学家偏向于用动机作用来刻画个体发出能量和冲动，指导个体将行为指向某一特定的目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。动机在学习中是一个很有效能的因素，它能够大大地促进学习。根据美国心理学家戴维斯（Davies）的观点，动机对教学的重要性可归纳为四个方面：第一，动机使学生产生动力：它使学生变得积极、主动、投入并且关心学习；它也使学生的学习持久、努力、有恒心、有毅力；第二，动机使学生把握目标：它使得学生积极地去完成学习任务，达成预期的目标，它引导学生的学习方向；第三，动机使学生知所抉择：它使学生知道如何去选择所该进行的工作，使学生决定各项学习的优先顺序；第四，动机使学生的行为有组织形态：它会组织学生的学习活动，使之成为某种行动类型，它会使得学生的学习更加努力、有效率、有计划。激发学生的学习动机，是广大教育工作者所关心的问题，教师在教学过程中应该尽可能地激发学生的动机，引起学生的学习需要。
在学校情境中，有哪些需要和动机可以促使学生把自己的行为指向学习呢?教育心理学家布鲁纳认为主要由两种动力因素—内在动机和外在动机。内在动机所推动的学习，其目标为学习活动本身，喜欢学习探究的过程，如学习兴趣；外在动机所推动的活动，其目标在于学习的结果和意义。奥苏伯尔则认为学生所有的指向学业的行为都可以从这三个方面的内驱力加以解释，认知内驱力属于成长性动力，是在学习者要求理解和掌握知识需要的基础上产生的，指向学习活动本身；自我提高内驱力与人的尊重感相联系，其诱因是某种地位、荣誉，如努力学习以取得好名次；附属内驱力对中小学生的学习作用最为明显，在这种动力的驱使下，学生努力获得学习成就，只是为了从教师、家长等人那里获得赞许或认可。显然，奥苏伯尔所说的三种内驱力和布鲁纳所说的内在动机和外在动机并不矛盾。
学习动机的培养和激发可以通过多种途径进行，而课堂教学是主要渠道。教师要把激发和调动学生的学习动机贯穿于教学过程的始终，因为并非只有学习的开始阶段需要动机来启动，整个学习过程都离不开动力系统的支持。教师在课堂教学中培养和激发学生的学习动机应注意以下几点：
首先，促使学生的认知失调，引发好奇心和求知欲。教学时，教师在学生原有认知水平和新的学习之间创设一定的问题情境，以引起学生的认知失调。认知失调是指学生在经历新颖、不一致、令人惊奇、变化的学习情境时所引发的不确定性，这种不确定性导致中枢神经系统的唤醒水平提高。学生在面对不确定性情境时中等程度的唤醒状态称为好奇，好奇旨在减少不确定性的探索行为。即是说，当学生在这种不确定情境状态下，为了使自己的认知协调，就会产生求知的欲望，把学习变为自己的内部需要，努力去弄清问题的来龙去脉。在这里，教师要把握好“度”的问题，要遵循最近发展区原理，争取让学生“跳一跳，就能摘到桃子”。如果学生认知不协调程度太大，“怎么跳都摘不到桃子”，不但不利于培养和激发学习的动机，反而会使学生产生挫败感，丧失学习的兴趣。
其次，帮助学生体验成功，提高学生的成就动机。成就动机是在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注，它有两种不同的倾向：其一是力求成功的需要，其二是力求避免失败的需要。研究表明学生的成就动机与其过去成功与失败的经验有关，成功经验能增强学生的成就动机，使学生在学习中越来越追求成功；而过多的失败，则会大大削弱学生的成就动机，在学习中就会选择简单的任务，尽量避免失败，以减少自己对失败的体验。因此，教师要注意创造机会，帮助学生获得成功的体验，要指导学生进行积极的自我评价和对学生进行鼓励性评价，使学生树立自信心，提高成就动机，主动发展内在的认识兴趣。
第三，要引导学生正确归因。所谓归因，就是人们用来解释自己或他人行为结果的原因。教育心理学研究表明：第一，稳定性维度对学生今后的期待密切相关。如果学生将成功或失败归因于像能力或任务难度这样稳定的因素，他们就会对今后类似的任务作出成功或失败的估计；而如果他们将结果归因于努力、运气这类不稳定的因素，他们在以后遇到类似的任务时，就难以对结果进行估计。第二，控制维度与自信心和对前途的期待密切相关。如果学生将成功归因于像努力这种可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜；而如果他们将成功归因于运气这种不可控制的因素，他们就会产生感激之情，并希望今后仍能碰到好运气；如果他们将失败归因于像能力这种不可控制的因素，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃。可见，引导学生进行正确归因，对激发动机具有极其重要的作用。教师在教学过程中帮助学生在归因时尽量减少或消除偏差，避免学生因为不正确的归因而形成“习得性自弃”或丧失学习动机。
【参考文献】
［1］习钟启泉，崔允澎，张华. 基础教育课程改革纲要（试行）解读. 华东师范大学出版社，2001.
［2］张华. 课程与教学论. 上海教育出版社，2000.
［3］陈厚德. 有效教学. 教育科学出版社，2000.
［4］施良方，崔允螂. 教学理论：课堂教学的原理、策略与研究. 华东师范大学出版社，1999.
动机是指发动并维持活动的倾向或意向，心理学家偏向于用动机作用来刻画个体发出能量和冲动，指导个体将行为指向某一特定的目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。动机在学习中是一个很有效能的因素，它能够大大地促进学习。根据美国心理学家戴维斯（Davies）的观点，动机对教学的重要性可归纳为四个方面：第一，动机使学生产生动力：它使学生变得积极、主动、投入并且关心学习；它也使学生的学习持久、努力、有恒心、有毅力；第二，动机使学生把握目标：它使得学生积极地去完成学习任务，达成预期的目标，它引导学生的学习方向；第三，动机使学生知所抉择：它使学生知道如何去选择所该进行的工作，使学生决定各项学习的优先顺序；第四，动机使学生的行为有组织形态：它会组织学生的学习活动，使之成为某种行动类型，它会使得学生的学习更加努力、有效率、有计划。激发学生的学习动机，是广大教育工作者所关心的问题，教师在教学过程中应该尽可能地激发学生的动机，引起学生的学习需要。
在学校情境中，有哪些需要和动机可以促使学生把自己的行为指向学习呢?教育心理学家布鲁纳认为主要由两种动力因素—内在动机和外在动机。内在动机所推动的学习，其目标为学习活动本身，喜欢学习探究的过程，如学习兴趣；外在动机所推动的活动，其目标在于学习的结果和意义。奥苏伯尔则认为学生所有的指向学业的行为都可以从这三个方面的内驱力加以解释，认知内驱力属于成长性动力，是在学习者要求理解和掌握知识需要的基础上产生的，指向学习活动本身；自我提高内驱力与人的尊重感相联系，其诱因是某种地位、荣誉，如努力学习以取得好名次；附属内驱力对中小学生的学习作用最为明显，在这种动力的驱使下，学生努力获得学习成就，只是为了从教师、家长等人那里获得赞许或认可。显然，奥苏伯尔所说的三种内驱力和布鲁纳所说的内在动机和外在动机并不矛盾。
学习动机的培养和激发可以通过多种途径进行，而课堂教学是主要渠道。教师要把激发和调动学生的学习动机贯穿于教学过程的始终，因为并非只有学习的开始阶段需要动机来启动，整个学习过程都离不开动力系统的支持。教师在课堂教学中培养和激发学生的学习动机应注意以下几点：
首先，促使学生的认知失调，引发好奇心和求知欲。教学时，教师在学生原有认知水平和新的学习之间创设一定的问题情境，以引起学生的认知失调。认知失调是指学生在经历新颖、不一致、令人惊奇、变化的学习情境时所引发的不确定性，这种不确定性导致中枢神经系统的唤醒水平提高。学生在面对不确定性情境时中等程度的唤醒状态称为好奇，好奇旨在减少不确定性的探索行为。即是说，当学生在这种不确定情境状态下，为了使自己的认知协调，就会产生求知的欲望，把学习变为自己的内部需要，努力去弄清问题的来龙去脉。在这里，教师要把握好“度”的问题，要遵循最近发展区原理，争取让学生“跳一跳，就能摘到桃子”。如果学生认知不协调程度太大，“怎么跳都摘不到桃子”，不但不利于培养和激发学习的动机，反而会使学生产生挫败感，丧失学习的兴趣。
其次，帮助学生体验成功，提高学生的成就动机。成就动机是在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注，它有两种不同的倾向：其一是力求成功的需要，其二是力求避免失败的需要。研究表明学生的成就动机与其过去成功与失败的经验有关，成功经验能增强学生的成就动机，使学生在学习中越来越追求成功；而过多的失败，则会大大削弱学生的成就动机，在学习中就会选择简单的任务，尽量避免失败，以减少自己对失败的体验。因此，教师要注意创造机会，帮助学生获得成功的体验，要指导学生进行积极的自我评价和对学生进行鼓励性评价，使学生树立自信心，提高成就动机，主动发展内在的认识兴趣。
第三，要引导学生正确归因。所谓归因，就是人们用来解释自己或他人行为结果的原因。教育心理学研究表明：第一，稳定性维度对学生今后的期待密切相关。如果学生将成功或失败归因于像能力或任务难度这样稳定的因素，他们就会对今后类似的任务作出成功或失败的估计；而如果他们将结果归因于努力、运气这类不稳定的因素，他们在以后遇到类似的任务时，就难以对结果进行估计。第二，控制维度与自信心和对前途的期待密切相关。如果学生将成功归因于像努力这种可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜；而如果他们将成功归因于运气这种不可控制的因素，他们就会产生感激之情，并希望今后仍能碰到好运气；如果他们将失败归因于像能力这种不可控制的因素，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃。可见，引导学生进行正确归因，对激发动机具有极其重要的作用。教师在教学过程中帮助学生在归因时尽量减少或消除偏差，避免学生因为不正确的归因而形成“习得性自弃”或丧失学习动机。
【参考文献】
［1］习钟启泉，崔允澎，张华. 基础教育课程改革纲要（试行）解读. 华东师范大学出版社，2001.
［2］张华. 课程与教学论. 上海教育出版社，2000.
［3］陈厚德. 有效教学. 教育科学出版社，2000.
［4］施良方，崔允螂. 教学理论：课堂教学的原理、策略与研究. 华东师范大学出版社，1999.