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[摘 要]
经过十多年的课改洗礼，以生为本、“素养立意”的理念已经扎根于初中地理课堂，但与理念相对应的操作层面还比较泛化，初中地理课堂普遍存在着知识的碎片化和内容的窄化、活动的形式化和目标的模糊化、问题的泛化和思维的僵化等问题。构建初中地理新课堂应该在深入解读课标和教材、深入研究学情的基础上，着力在知识结构化、活动层次化、问题情境化、资源可视化等方面进行深入探索。
[关键词]
初中地理；新课堂；以生为本；“素养立意”
2017年11月29日，安徽省合肥市教科院在合肥四十五中学举办2017年初中地理教学观摩研讨活动，两位老师同课异构，课题为商务星球版教材八年级上册第四章第一节《因地制宜发展农业》。笔者有幸参加了活动的全过程，并以“着力构建初中地理新课堂”为题作了教学点评。
一、两节课折射出初中地理教学的课改成果
（一）以生为本，构建了以活动为中介的地理教学过程
随着基础教育课程改革的深入推进，活动和活动教学的思想深入人心，无“活动”则不成为新课堂。
A老师以KT板为载体，引导学生开展分组活动。畜牧业组、渔业组、林业组、种植业组轮番上场，指图、贴图、说图、绘图，学生在问题的引领下自学、研讨、汇报，在老师的追问下质疑、探究、交流，影响农业发展的各要素逐层呈现，不同区域的差异性逐层彰显，中国农业分布格局跃然纸上，人地协调发展和因地制宜发展农业的思想水到渠成。
B老师以学案为抓手，通过阅读中国地形图、中国降水量分布图、中国温度带分布图等，引导学生分组研究种植业的分布及原因，以点带面，着力培养学生的四大能力。学生在自主阅读和合作探究之后，在白板上绘图、指图、析图，体验着知识的形成过程，思维向纵深发展。
（二）“素养立意”，构建了指向学科核心素养的地理教学过程
地理学科核心素养包括区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观，“素养立意”是新课堂与传统课堂的本质区别。
A老师让学生描绘了400mm等降水量线，从一个方面展示了中国区域的东西差异；B老师让学生描绘了400mm等降水量线之后，还让学生在中国轮廓图上描绘了秦岭—淮河一线，引导学生归纳总结中国农业生产的南北差异，这种地图定位和区域比较分析的方法有利于区域认知的达成。不管是A老师的中国、安徽、合肥大圩农业分布格局与自然环境的关系，还是B老师以点带面分析影响种植业分布的自然因素和社会经济因素，都蕴藏着丰富的尺度综合和要素综合的思维内涵。A老师的“合肥吃货地带”和B老师的“合肥大圩农业变化”还反映出时空综合的思维视角。因地制宜发展农业，不仅是区域认知，也是人地协调观的具体表现，两位教师的结课中都有这方面的渗透和提升。
（三）关注区域，重视地图教学，学科特色鲜明
地图是地理学的第二语言，地图教学是地理教师的基本功，是地理学科的基本特点。A老师以中国地图为载体研究中国农业分布，以安徽地图为载体探讨安徽农业规划，以合肥地图为载体热议吃货地带，课动图随，图推课进，教学脉络清晰，地理特色鲜明；B老师在执教种植业分布时，不仅提供了中国主要农作物分布图，还提供了中国地形圖、中国降水量分布图、中国温度带分布图等载体，使学生的探究活动有据可循，图文互动，“书图同归”。
（四）关注生活，关注乡土，学以致用
知识不是教出来的，而是学生主动建构起来的。建构知识的前提是具备已有的知识和经验，从学生可以感知的生活和乡土地理入手，在学生已有经验与新知识之间架起桥梁，便于学生理解和掌握新知识，如果再将所学知识应用于生活和乡土地理，让学生学习对生活有用的地理，形成新能力。
A老师的安徽农业规划和合肥吃货地带、B老师的早餐桌和大圩生态农业异曲同工，彰显了地理与生活的密切联系和乡土地理的内在魅力。
二、两节课暴露出初中地理教学的典型弊病
（一）知识的碎片化和内容的窄化
科学知识是成体系的，但经常被断章取义、割断联系而成为碎片。本课是因地制宜发展农业，知识体系应该包括农业是什么，农业有哪些类型，中国农业分布的格局如何，影响农业分布的主要因素有哪些，为什么要因地制宜发展农业生产，如果不因地制宜可能会导致哪些问题，我们如何因地制宜发展农业生产，等等。
两位老师在课堂解读时，着重分析了农业的分布及影响因素，关注点在静态的现象和要素分析，对“因地制宜”，特别是“发展”关注不足。因地制宜是农业布局的基本原则，是人们在全面综合分析自然环境与社会经济因素之后做出的科学决策，如果不因地制宜发展农业，不仅可能造成水土流失、土地荒漠化等生态环境问题，还可能导致收入减少、贫困落后等社会经济问题。教学中应该列举典型案例，引导学生“说说对因地制宜发展农业的理解”（P78活动1、P79活动3），以达成课标要求——“举例说明因地制宜发展农业生产的必要性”。什么是发展？发展是发育、进展，是指一种连续不断的变化过程。发展是动态的，有时间尺度的，如果仅仅分析中国农业分布显然是对课标内容的窄化。A老师的“合肥吃货地带”、B老师的“大圩都市农业”似乎触到了农业区位因素的变化，但浅尝辄止，没有完成课本P78活动2的要求——“结合身边的实例，说说农业生产如何适应社会经济形势的变化”。
另外，在教学中，老师们把林业生产往往等同于林木生产，把渔业生产局限在东南和沿海，把水稻生产限定于南方、小麦种植局限于北方，这些都是片面的，甚至是错误的。不能把农业生产过度渲染在早餐桌上或者落点在吃货上，不能让学生得出“有水的地方就有渔业”“都市农业发展从国外引进技术”“北方都是旱地，南方都是水田”“棉花、哈密瓜、葡萄在新疆”这类僵化的、教条的结论。
（二）活动的形式化和目标的模糊化
两位老师都构建了分组活动，但在活动设计的结构化、活动问题的梯度化、活动过程的生成化等方面还显得不够深入。A老师的教学流程是“农业解秘——农业真谛——农业规划——吃货地带”，农业解秘说的概念和分类，简单易懂，无秘可解；农业真谛说的是农业分布与影响因素，真谛是“因地制宜”，栏目命名有点牵强附会；农业规划很合适，但吃货地带又显得与全课风格格格不入。B老师以“餐桌上的农业”为情境导入，一张图片说概念、说分类、说作用之后，接着开展“我来补充”的分组活动，说说吃穿用与农业的关系。这部分用时长达20分钟，导致教学关键问题难以有充足的时间突破，教学内容大大缩水。观察发现，孩子们对“吃穿用与农业的关系”这类问题毫无兴趣，不是他们不知道，而是觉得太简单、太无聊，没有讨论的必要，没有回答的必要。 教学中为什么要开展活动？因为活动可以调动学生的手、眼、脑，可以引导学生之间的讨论交流和思维碰撞，可以在交流展示中理清思路，学会表达、聆听和分享，同时暴露出学习中存在的问题，为课堂生成提供教育契机。活动一定要目标明确，问题清晰，不能为活动而活动，更不能错失课堂生成的时机。
A老师的课堂上，畜牧业组汇报，畜牧业分布在400mm等降水量线以上地区，老师立即制止，并追问400mm以上还是以下，学生仍答“以上”。这个时机A老师没抓住，而是直接代答了是400mm以下。学生对400mm等降水量没有直观的认识，也不知是多是少，此时若能引导其他同学参与讨论，一同查看降水柱状图和中国降水量分布图，回顾中国降水的时空分布规律，搭建新旧知识联系的桥梁，可能效果更好。又如，林业组汇报，林业生产可以美化城乡环境，老师未置可否，岂不知美化环境不是林业生产的效益，而是森林的环境效益之一，况且林业生产一般不可能发生在城市。
B老师的课堂上，学生说东北平原、华北平原种小麦，因为小麦需要干燥的环境，老师说对。其实小麦是一种广谱性作物，既有旱麦，也有稻麦、半旱式小麦等，小麦生长最需要的是日照时数（每天8～12小时光照），气候适宜和丰富的水源是小麦高产稳产的关键。如果B老师能抓住这个契机，引导学生讨论小麦的生长习性、分布与地理环境的关系，可以增加课堂教学的深度，也可以避免学生误认为“小麦只分布于北方”的知识碎片。
（三）问题的泛化和思维的僵化
教学从问题开始，教学过程也可以成为发现问题、分析问题、解决问题的过程。在分析和解决问题的过程中，学生思维可以深度参与，思维品质可以不断提高。首先要解决的问题是如何引导学生去发现问题。我们现在课堂上呈现出来的问题基本上都是教师预设的问题，少有学生通过资料分析自己发现的问题，这在一定程度上限制了学生的思维方向和发散程度。
A老师分组活动的问题是：描绘400mm、800mm等降水量线，思考哪些区域最适合发展你所属的农业部门，并说明理由。这个问题有较好的梯度，预设的结果是学生通过描绘400mm、800mm等降水量线，将全国划分为东部季风区与西北干旱半干旱地区，再将东部季风区划分为南方地区和北方地区，然后得出“东农西牧、南稻北麦”的分布格局。但是，学生的回答似乎并不完全合拍。如前文所说，学生把畜牧业分布在400mm以上的地区。其中原因可能主要基于两点：第一，学生对区域的认知比较模糊；第二，教师提供的素材不足。最关键的是这个问题是老师预设的，而不是学生自己发现的。可以把问题改为：根据所学的中国地形、气候、河湖、土地资源等知识，分析你所属的农业部门的集中分布区，并说明理由。这个问题的探究分为三个层级：第一层级是复习中国地形、气候、河湖、土地资源等知识，第二层级是找出所属的农业部门的集中分布区，第三层级即是在二者之间建立起联系。这样的問题基于学生的发现，调动和运用已有的知识和能力，有利于知识体系的建构和思维的拓展。
B老师分组活动的要求是：第一步独立阅读，完成学案；第二步交流成果，探究问题，汇报组内合作的学习成果。观察发现，学生们几乎只有第一步，交流、汇报也只是一个学生的表达形式。B老师的分组过于宽泛，要求也非常笼统，这可能是导致活动失败的主要原因。可以把问题设置为：请你选择中国四大地区之一——西北地区、青藏地区、南方地区、北方地区，探究该区域典型的种植业生产方式，并分析这种生产方式与自然环境的关系。这个问题也具备三个层级：第一层级是复习四大区域的位置与地理环境特点，第二层级是发现四大区域农业生产方式的差异性，第三层级是建立生产方式与自然环境的关系。问题有深度，思维才有深度，问题的泛化很容易导致思维的泛化、僵化。
经过十多年的课改洗礼，以生为本、“素养立意”的理念已经扎根于初中地理课堂，但与理念相对应的操作层面还比较泛化，如何构建高效的初中地理新课堂还需要教师潜心研究。笔者认为，构建初中地理新课堂应该在深入解读课标和教材、深入研究学情的基础上，着力在知识结构化、活动层次化、问题情境化、资源可视化等方面进行深入探索。
[参 考 文 献]
[1]洪成旗.构建以活动为中介的地理教学过程[J].地理教学，2015（4）.
[2]刘青琬.几个常见思维定势及其克服[J].石家庄职业技术学院学报，2010（3）.
（责任编辑：符 洁）
经过十多年的课改洗礼，以生为本、“素养立意”的理念已经扎根于初中地理课堂，但与理念相对应的操作层面还比较泛化，初中地理课堂普遍存在着知识的碎片化和内容的窄化、活动的形式化和目标的模糊化、问题的泛化和思维的僵化等问题。构建初中地理新课堂应该在深入解读课标和教材、深入研究学情的基础上，着力在知识结构化、活动层次化、问题情境化、资源可视化等方面进行深入探索。
[关键词]
初中地理；新课堂；以生为本；“素养立意”
2017年11月29日，安徽省合肥市教科院在合肥四十五中学举办2017年初中地理教学观摩研讨活动，两位老师同课异构，课题为商务星球版教材八年级上册第四章第一节《因地制宜发展农业》。笔者有幸参加了活动的全过程，并以“着力构建初中地理新课堂”为题作了教学点评。
一、两节课折射出初中地理教学的课改成果
（一）以生为本，构建了以活动为中介的地理教学过程
随着基础教育课程改革的深入推进，活动和活动教学的思想深入人心，无“活动”则不成为新课堂。
A老师以KT板为载体，引导学生开展分组活动。畜牧业组、渔业组、林业组、种植业组轮番上场，指图、贴图、说图、绘图，学生在问题的引领下自学、研讨、汇报，在老师的追问下质疑、探究、交流，影响农业发展的各要素逐层呈现，不同区域的差异性逐层彰显，中国农业分布格局跃然纸上，人地协调发展和因地制宜发展农业的思想水到渠成。
B老师以学案为抓手，通过阅读中国地形图、中国降水量分布图、中国温度带分布图等，引导学生分组研究种植业的分布及原因，以点带面，着力培养学生的四大能力。学生在自主阅读和合作探究之后，在白板上绘图、指图、析图，体验着知识的形成过程，思维向纵深发展。
（二）“素养立意”，构建了指向学科核心素养的地理教学过程
地理学科核心素养包括区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观，“素养立意”是新课堂与传统课堂的本质区别。
A老师让学生描绘了400mm等降水量线，从一个方面展示了中国区域的东西差异；B老师让学生描绘了400mm等降水量线之后，还让学生在中国轮廓图上描绘了秦岭—淮河一线，引导学生归纳总结中国农业生产的南北差异，这种地图定位和区域比较分析的方法有利于区域认知的达成。不管是A老师的中国、安徽、合肥大圩农业分布格局与自然环境的关系，还是B老师以点带面分析影响种植业分布的自然因素和社会经济因素，都蕴藏着丰富的尺度综合和要素综合的思维内涵。A老师的“合肥吃货地带”和B老师的“合肥大圩农业变化”还反映出时空综合的思维视角。因地制宜发展农业，不仅是区域认知，也是人地协调观的具体表现，两位教师的结课中都有这方面的渗透和提升。
（三）关注区域，重视地图教学，学科特色鲜明
地图是地理学的第二语言，地图教学是地理教师的基本功，是地理学科的基本特点。A老师以中国地图为载体研究中国农业分布，以安徽地图为载体探讨安徽农业规划，以合肥地图为载体热议吃货地带，课动图随，图推课进，教学脉络清晰，地理特色鲜明；B老师在执教种植业分布时，不仅提供了中国主要农作物分布图，还提供了中国地形圖、中国降水量分布图、中国温度带分布图等载体，使学生的探究活动有据可循，图文互动，“书图同归”。
（四）关注生活，关注乡土，学以致用
知识不是教出来的，而是学生主动建构起来的。建构知识的前提是具备已有的知识和经验，从学生可以感知的生活和乡土地理入手，在学生已有经验与新知识之间架起桥梁，便于学生理解和掌握新知识，如果再将所学知识应用于生活和乡土地理，让学生学习对生活有用的地理，形成新能力。
A老师的安徽农业规划和合肥吃货地带、B老师的早餐桌和大圩生态农业异曲同工，彰显了地理与生活的密切联系和乡土地理的内在魅力。
二、两节课暴露出初中地理教学的典型弊病
（一）知识的碎片化和内容的窄化
科学知识是成体系的，但经常被断章取义、割断联系而成为碎片。本课是因地制宜发展农业，知识体系应该包括农业是什么，农业有哪些类型，中国农业分布的格局如何，影响农业分布的主要因素有哪些，为什么要因地制宜发展农业生产，如果不因地制宜可能会导致哪些问题，我们如何因地制宜发展农业生产，等等。
两位老师在课堂解读时，着重分析了农业的分布及影响因素，关注点在静态的现象和要素分析，对“因地制宜”，特别是“发展”关注不足。因地制宜是农业布局的基本原则，是人们在全面综合分析自然环境与社会经济因素之后做出的科学决策，如果不因地制宜发展农业，不仅可能造成水土流失、土地荒漠化等生态环境问题，还可能导致收入减少、贫困落后等社会经济问题。教学中应该列举典型案例，引导学生“说说对因地制宜发展农业的理解”（P78活动1、P79活动3），以达成课标要求——“举例说明因地制宜发展农业生产的必要性”。什么是发展？发展是发育、进展，是指一种连续不断的变化过程。发展是动态的，有时间尺度的，如果仅仅分析中国农业分布显然是对课标内容的窄化。A老师的“合肥吃货地带”、B老师的“大圩都市农业”似乎触到了农业区位因素的变化，但浅尝辄止，没有完成课本P78活动2的要求——“结合身边的实例，说说农业生产如何适应社会经济形势的变化”。
另外，在教学中，老师们把林业生产往往等同于林木生产，把渔业生产局限在东南和沿海，把水稻生产限定于南方、小麦种植局限于北方，这些都是片面的，甚至是错误的。不能把农业生产过度渲染在早餐桌上或者落点在吃货上，不能让学生得出“有水的地方就有渔业”“都市农业发展从国外引进技术”“北方都是旱地，南方都是水田”“棉花、哈密瓜、葡萄在新疆”这类僵化的、教条的结论。
（二）活动的形式化和目标的模糊化
两位老师都构建了分组活动，但在活动设计的结构化、活动问题的梯度化、活动过程的生成化等方面还显得不够深入。A老师的教学流程是“农业解秘——农业真谛——农业规划——吃货地带”，农业解秘说的概念和分类，简单易懂，无秘可解；农业真谛说的是农业分布与影响因素，真谛是“因地制宜”，栏目命名有点牵强附会；农业规划很合适，但吃货地带又显得与全课风格格格不入。B老师以“餐桌上的农业”为情境导入，一张图片说概念、说分类、说作用之后，接着开展“我来补充”的分组活动，说说吃穿用与农业的关系。这部分用时长达20分钟，导致教学关键问题难以有充足的时间突破，教学内容大大缩水。观察发现，孩子们对“吃穿用与农业的关系”这类问题毫无兴趣，不是他们不知道，而是觉得太简单、太无聊，没有讨论的必要，没有回答的必要。 教学中为什么要开展活动？因为活动可以调动学生的手、眼、脑，可以引导学生之间的讨论交流和思维碰撞，可以在交流展示中理清思路，学会表达、聆听和分享，同时暴露出学习中存在的问题，为课堂生成提供教育契机。活动一定要目标明确，问题清晰，不能为活动而活动，更不能错失课堂生成的时机。
A老师的课堂上，畜牧业组汇报，畜牧业分布在400mm等降水量线以上地区，老师立即制止，并追问400mm以上还是以下，学生仍答“以上”。这个时机A老师没抓住，而是直接代答了是400mm以下。学生对400mm等降水量没有直观的认识，也不知是多是少，此时若能引导其他同学参与讨论，一同查看降水柱状图和中国降水量分布图，回顾中国降水的时空分布规律，搭建新旧知识联系的桥梁，可能效果更好。又如，林业组汇报，林业生产可以美化城乡环境，老师未置可否，岂不知美化环境不是林业生产的效益，而是森林的环境效益之一，况且林业生产一般不可能发生在城市。
B老师的课堂上，学生说东北平原、华北平原种小麦，因为小麦需要干燥的环境，老师说对。其实小麦是一种广谱性作物，既有旱麦，也有稻麦、半旱式小麦等，小麦生长最需要的是日照时数（每天8～12小时光照），气候适宜和丰富的水源是小麦高产稳产的关键。如果B老师能抓住这个契机，引导学生讨论小麦的生长习性、分布与地理环境的关系，可以增加课堂教学的深度，也可以避免学生误认为“小麦只分布于北方”的知识碎片。
（三）问题的泛化和思维的僵化
教学从问题开始，教学过程也可以成为发现问题、分析问题、解决问题的过程。在分析和解决问题的过程中，学生思维可以深度参与，思维品质可以不断提高。首先要解决的问题是如何引导学生去发现问题。我们现在课堂上呈现出来的问题基本上都是教师预设的问题，少有学生通过资料分析自己发现的问题，这在一定程度上限制了学生的思维方向和发散程度。
A老师分组活动的问题是：描绘400mm、800mm等降水量线，思考哪些区域最适合发展你所属的农业部门，并说明理由。这个问题有较好的梯度，预设的结果是学生通过描绘400mm、800mm等降水量线，将全国划分为东部季风区与西北干旱半干旱地区，再将东部季风区划分为南方地区和北方地区，然后得出“东农西牧、南稻北麦”的分布格局。但是，学生的回答似乎并不完全合拍。如前文所说，学生把畜牧业分布在400mm以上的地区。其中原因可能主要基于两点：第一，学生对区域的认知比较模糊；第二，教师提供的素材不足。最关键的是这个问题是老师预设的，而不是学生自己发现的。可以把问题改为：根据所学的中国地形、气候、河湖、土地资源等知识，分析你所属的农业部门的集中分布区，并说明理由。这个问题的探究分为三个层级：第一层级是复习中国地形、气候、河湖、土地资源等知识，第二层级是找出所属的农业部门的集中分布区，第三层级即是在二者之间建立起联系。这样的問题基于学生的发现，调动和运用已有的知识和能力，有利于知识体系的建构和思维的拓展。
B老师分组活动的要求是：第一步独立阅读，完成学案；第二步交流成果，探究问题，汇报组内合作的学习成果。观察发现，学生们几乎只有第一步，交流、汇报也只是一个学生的表达形式。B老师的分组过于宽泛，要求也非常笼统，这可能是导致活动失败的主要原因。可以把问题设置为：请你选择中国四大地区之一——西北地区、青藏地区、南方地区、北方地区，探究该区域典型的种植业生产方式，并分析这种生产方式与自然环境的关系。这个问题也具备三个层级：第一层级是复习四大区域的位置与地理环境特点，第二层级是发现四大区域农业生产方式的差异性，第三层级是建立生产方式与自然环境的关系。问题有深度，思维才有深度，问题的泛化很容易导致思维的泛化、僵化。
经过十多年的课改洗礼，以生为本、“素养立意”的理念已经扎根于初中地理课堂，但与理念相对应的操作层面还比较泛化，如何构建高效的初中地理新课堂还需要教师潜心研究。笔者认为，构建初中地理新课堂应该在深入解读课标和教材、深入研究学情的基础上，着力在知识结构化、活动层次化、问题情境化、资源可视化等方面进行深入探索。
[参 考 文 献]
[1]洪成旗.构建以活动为中介的地理教学过程[J].地理教学，2015（4）.
[2]刘青琬.几个常见思维定势及其克服[J].石家庄职业技术学院学报，2010（3）.
（责任编辑：符 洁）