论文部分内容阅读
摘 要： 高校课程的终结性考试模式与我国高教改革素质教育的要求存在难以协调的矛盾，突出地表现在与学业评价应有的改善功能错位，与高等教育因材施教的基本原则的错位，以及与大学生综合素质目标的错位。结合课堂教学模式的转变，突出学业成绩评价的过程性、综合性，是解决这一矛盾的可行途径。
关键词： 高校课程考核 教学模式 学业评价
高校课程考试在很大程度上决定课堂教学过程的方向，也是大学生参与课堂教学的主要动力或压力来源。面对社会对高校人才培养质量的质疑，人们往往将其归因于扩招、师资资源配置不足等客观因素，缺乏对人才培养过程中内部要素的审视与改革，特别是对于左右高校人才培养全过程的考核方式和制度的反思。随着高等教育重视大学生的创新能力、实践能力和创新精神的培养的迫切要求，部分高校长期以来施行的以卷面考试为主要特点的考试模式，越来越暴露出难以协调的弊端。
一、考核模式与学业评价功能的错位
课程考核是教学过程中的一个极其重要的环节，通过测验与评价，客观衡量学生个体在教学过程中所取得的学习成果。随着现代教育评价概念的发展，学生学业考核评价的功能由最初的证明性评价（Prove）向改善性评价（Improve）转变。但是，目前多数高校对学生的学业评价存在考核内容的片面性和考核方式的单一性等问题，导致学业评价应有功能的缺失，突出表现在以下几个方面：
（一）与改善功能的错位
与选拔式的高考不同，高校学生学业评价的目标，应定位于育人而非选材。在课程教学过程中，应强调通过检查诊断学生的学习状况，而非仅仅是区分名次。因而，高校学业成绩考核应具有两大基本属性：一是工具属性，即考核是手段而非目的；二是改善属性，即考核工作应围绕学习活动开展，解决学习过程中存在的问题[1]。
由于应试型教育的惯性思维，目前，在绝大多数高校的课堂教学中，对于绝大部分课程成绩的考核均忽略了这两方面的功能。在学生管理层面，为了追求高效的、一致性的和相对公平的管理，高校学生课程考核成绩往往成为甄选优秀、评定奖学金等活动的主要依据。为了强调考试内容的规范化和一致性，教学管理部门在督促教师制订课程试题库方面也乐此不疲，并原则上限定期末考试成绩不低于特定比例的做法，进一步收窄了学生学业评价的过程性，使得课程考核仅仅剩下了测量功能。这种错位的学业成绩考核功能定位营造了“为考而学”的课堂教学氛围。
这种终结性的学业评价，虽然在形式上追求了标准化和相对的公平，但对于学生平时的课堂学习的促进和改善却软弱无力。对于期末考试能否取得好成绩，临考前的突击复习是至关重要的影响因素。实际上，平时松松垮垮，临考前借笔记、找资料，自习室占位置，临阵磨枪，是高校内绝大部分学生的正常生态。尽管部分老师设置了课堂提问或期中测验环节，作为平日成绩评定的参考，但所占比例较小，且很难把握统一的标准。
（二）与因材施教的错位
终结性考核评价的实质，是对学生学习（记忆）结果的考核，主要反映了学生记忆知识的能力，并且忽视了学生原有的学业基础和学习过程、学习方法，进而扼杀了学生个性和潜能的开发。这种相对单一内容的考核评价，随着入学学生群体的变化，尤其是大部分二本院校借由交流培养招生范围扩展到全国，考核的僵硬性与学生群体的复杂性形成愈发尖锐的矛盾[2]。尽管多年来人们对高考分省区划定录取分数线的做法议论纷纷，但毋庸置疑，目前的高考录取政策做到了最大的公平。而作为选拔式考核，高考对于学生的学习基础、学习基础都是一个相对科学公正的区分。但是，随着几十年来我国高等教育规模的迅速扩张，高考录取比例的逐年攀高，就意味着在中学阶段基础较差，或者尚未养成良好学习习惯的学生也进入了高校，开始了大学的学习阶段。
“因材施教”无论对于哪个阶段的教学而言，都是必须坚持的一个基本教学原则。正所谓因材施教，就是要求教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使班里的每一位学生都获得最佳发展。因材施教不但是我国古代教学经验的结晶，还是现代教学必须坚持的一条重要原则，它具有非常丰富的现代价值。实行因材施教，对培养适应时代需要的创新型人才，具有非常重要的现实意义。但目前高校部分课程施行的“一份试卷定成绩”的做法，忽视了班级内学生学习基础的差异，无益于学生在学习过程中认识自我、发现自我、完善自我，形成学习的内在驱动力，更谈不上有利于学生综合素质的培养。
（三）与综合素质培养目标的错位
高等教育要重视大学生的创新能力、实践能力和创新精神培养，普遍提高大学生的人文素质和科学素质，既是中共中央、国务院对深化教育改革的明确要求，又是当前高教改革的一致共识。但遗憾的是，目前高校课程的考核模式却与素质教育的主方向存在明显的错位。各高校对于各专业制定的专业培养方案及各门课程的教学大纲虽然不尽相同，各门课程教学大纲所规定的教学目标的内容也有很大差别，但基本上都包括该门课程的知识目标、能力目标和素质目标等三项重要的内容。只是，在教学目标的考核上，目前的考核模式仅仅关注了知识目标达成的考核。尽管在试卷内容设计上要求了综合分析类型的题目所占的比重，但因为平日的课堂教学过程中并没有该方面的体现，实践中依然还是属于对知识点记忆能力的考核。
二、学业成绩过程性评价的改革与实践
鉴于目前课程考核模式存在的问题，近年来我们以动物生理学理论课的教学为试点，结合翻转课堂教学模式的改革，尝试实施了对学生学业成绩的过程性、综合性评价[3][4]。首先，我们将课程的总评成绩中平日成绩的比例增加到50%，弱化期末考试试卷成绩的比重，以期引导学生将重点放在平日的学习过程中。平日成绩的组成，除了考勤成绩外，主要取决于学生在课堂教学过程中所取得的“点数”。教学班分为若干个学习小组，根据授课教师提供的授课计划，在授课教师指导下准备PPT。课堂教学时，每次课安排两个小组的同学上讲台展示，由其余同学针对其授课水平投票评选出优胜组，进入下一轮的竞争。学习小组每次所获得的投票数累加起来构成该小组平日成绩的“点数”。教师在学生讲课之后主持提问质疑环节，并根据所提出问题的合理性和学生回答情况，增减所参与小组的“点数”。
近两年的实践表明，这种考评方式充分体现了学业成绩评价的过程性、综合性，有利于学生学习能力和综合素质的提高。每个小组要取得较好的平日成绩，需要小组内各成员分工协作，认真学习和准备。只有那些协作良好、演练多遍的小组，才能每次从与对手小组的比拼中获胜，获得最多的平日成绩“点数”。暂时落后的学习小组，也可以通过后续的提问环节增加自己小组的平日成绩。一方面活跃了课堂教学氛围，另一方面锻炼了学生发现问题、提出问题的能力。
三、结语
近几十年来，素质教育成为人们教学改革的共识。高教改革在引入现代技术教育手段方面突飞猛进，网络精品课程建设、慕课和高校多媒体建设的发展，极大地优化了高教课堂的教学环境。然而，在深刻影响教学效果的学业成绩评价方式层面如果不能突破固有思维，指向教学环境优化方面的努力就会功亏一篑[5]。针对大学生的实际学情，有效提高学生的课堂教学参与度，实现学生素质教育的培养目标，有赖于学生学业成绩评价方式及与其配套的课堂教学模式的根本改革。
参考文献：
[1]高凌飚，钟媚.过程性评价：概念、范围与实施.上海教育科研，2005（9）：12-14.
[2]刘宗柱，林于凯.高考录取率的变迁与高教课堂改革.考试周刊，2016（47）：2-3.
[3]刘宗柱，宋晓军.主持人型翻转课堂教学模式改革.教育教学论坛，2016（20）：133-134.
[4]刘宗柱.主持人型翻转课堂实现学业成绩的多元化评价.考试周刊，2016（25）：162-163.
[5]刘莉莉.高校学生学业成绩考核：功能缺失与回归.教育教学论坛，2015（16）：44-45.
基金项目：青岛农业大学特色名校工程（XDSJP2013029，XJG2016046）
通讯作者：刘宗柱
关键词： 高校课程考核 教学模式 学业评价
高校课程考试在很大程度上决定课堂教学过程的方向，也是大学生参与课堂教学的主要动力或压力来源。面对社会对高校人才培养质量的质疑，人们往往将其归因于扩招、师资资源配置不足等客观因素，缺乏对人才培养过程中内部要素的审视与改革，特别是对于左右高校人才培养全过程的考核方式和制度的反思。随着高等教育重视大学生的创新能力、实践能力和创新精神的培养的迫切要求，部分高校长期以来施行的以卷面考试为主要特点的考试模式，越来越暴露出难以协调的弊端。
一、考核模式与学业评价功能的错位
课程考核是教学过程中的一个极其重要的环节，通过测验与评价，客观衡量学生个体在教学过程中所取得的学习成果。随着现代教育评价概念的发展，学生学业考核评价的功能由最初的证明性评价（Prove）向改善性评价（Improve）转变。但是，目前多数高校对学生的学业评价存在考核内容的片面性和考核方式的单一性等问题，导致学业评价应有功能的缺失，突出表现在以下几个方面：
（一）与改善功能的错位
与选拔式的高考不同，高校学生学业评价的目标，应定位于育人而非选材。在课程教学过程中，应强调通过检查诊断学生的学习状况，而非仅仅是区分名次。因而，高校学业成绩考核应具有两大基本属性：一是工具属性，即考核是手段而非目的；二是改善属性，即考核工作应围绕学习活动开展，解决学习过程中存在的问题[1]。
由于应试型教育的惯性思维，目前，在绝大多数高校的课堂教学中，对于绝大部分课程成绩的考核均忽略了这两方面的功能。在学生管理层面，为了追求高效的、一致性的和相对公平的管理，高校学生课程考核成绩往往成为甄选优秀、评定奖学金等活动的主要依据。为了强调考试内容的规范化和一致性，教学管理部门在督促教师制订课程试题库方面也乐此不疲，并原则上限定期末考试成绩不低于特定比例的做法，进一步收窄了学生学业评价的过程性，使得课程考核仅仅剩下了测量功能。这种错位的学业成绩考核功能定位营造了“为考而学”的课堂教学氛围。
这种终结性的学业评价，虽然在形式上追求了标准化和相对的公平，但对于学生平时的课堂学习的促进和改善却软弱无力。对于期末考试能否取得好成绩，临考前的突击复习是至关重要的影响因素。实际上，平时松松垮垮，临考前借笔记、找资料，自习室占位置，临阵磨枪，是高校内绝大部分学生的正常生态。尽管部分老师设置了课堂提问或期中测验环节，作为平日成绩评定的参考，但所占比例较小，且很难把握统一的标准。
（二）与因材施教的错位
终结性考核评价的实质，是对学生学习（记忆）结果的考核，主要反映了学生记忆知识的能力，并且忽视了学生原有的学业基础和学习过程、学习方法，进而扼杀了学生个性和潜能的开发。这种相对单一内容的考核评价，随着入学学生群体的变化，尤其是大部分二本院校借由交流培养招生范围扩展到全国，考核的僵硬性与学生群体的复杂性形成愈发尖锐的矛盾[2]。尽管多年来人们对高考分省区划定录取分数线的做法议论纷纷，但毋庸置疑，目前的高考录取政策做到了最大的公平。而作为选拔式考核，高考对于学生的学习基础、学习基础都是一个相对科学公正的区分。但是，随着几十年来我国高等教育规模的迅速扩张，高考录取比例的逐年攀高，就意味着在中学阶段基础较差，或者尚未养成良好学习习惯的学生也进入了高校，开始了大学的学习阶段。
“因材施教”无论对于哪个阶段的教学而言，都是必须坚持的一个基本教学原则。正所谓因材施教，就是要求教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使班里的每一位学生都获得最佳发展。因材施教不但是我国古代教学经验的结晶，还是现代教学必须坚持的一条重要原则，它具有非常丰富的现代价值。实行因材施教，对培养适应时代需要的创新型人才，具有非常重要的现实意义。但目前高校部分课程施行的“一份试卷定成绩”的做法，忽视了班级内学生学习基础的差异，无益于学生在学习过程中认识自我、发现自我、完善自我，形成学习的内在驱动力，更谈不上有利于学生综合素质的培养。
（三）与综合素质培养目标的错位
高等教育要重视大学生的创新能力、实践能力和创新精神培养，普遍提高大学生的人文素质和科学素质，既是中共中央、国务院对深化教育改革的明确要求，又是当前高教改革的一致共识。但遗憾的是，目前高校课程的考核模式却与素质教育的主方向存在明显的错位。各高校对于各专业制定的专业培养方案及各门课程的教学大纲虽然不尽相同，各门课程教学大纲所规定的教学目标的内容也有很大差别，但基本上都包括该门课程的知识目标、能力目标和素质目标等三项重要的内容。只是，在教学目标的考核上，目前的考核模式仅仅关注了知识目标达成的考核。尽管在试卷内容设计上要求了综合分析类型的题目所占的比重，但因为平日的课堂教学过程中并没有该方面的体现，实践中依然还是属于对知识点记忆能力的考核。
二、学业成绩过程性评价的改革与实践
鉴于目前课程考核模式存在的问题，近年来我们以动物生理学理论课的教学为试点，结合翻转课堂教学模式的改革，尝试实施了对学生学业成绩的过程性、综合性评价[3][4]。首先，我们将课程的总评成绩中平日成绩的比例增加到50%，弱化期末考试试卷成绩的比重，以期引导学生将重点放在平日的学习过程中。平日成绩的组成，除了考勤成绩外，主要取决于学生在课堂教学过程中所取得的“点数”。教学班分为若干个学习小组，根据授课教师提供的授课计划，在授课教师指导下准备PPT。课堂教学时，每次课安排两个小组的同学上讲台展示，由其余同学针对其授课水平投票评选出优胜组，进入下一轮的竞争。学习小组每次所获得的投票数累加起来构成该小组平日成绩的“点数”。教师在学生讲课之后主持提问质疑环节，并根据所提出问题的合理性和学生回答情况，增减所参与小组的“点数”。
近两年的实践表明，这种考评方式充分体现了学业成绩评价的过程性、综合性，有利于学生学习能力和综合素质的提高。每个小组要取得较好的平日成绩，需要小组内各成员分工协作，认真学习和准备。只有那些协作良好、演练多遍的小组，才能每次从与对手小组的比拼中获胜，获得最多的平日成绩“点数”。暂时落后的学习小组，也可以通过后续的提问环节增加自己小组的平日成绩。一方面活跃了课堂教学氛围，另一方面锻炼了学生发现问题、提出问题的能力。
三、结语
近几十年来，素质教育成为人们教学改革的共识。高教改革在引入现代技术教育手段方面突飞猛进，网络精品课程建设、慕课和高校多媒体建设的发展，极大地优化了高教课堂的教学环境。然而，在深刻影响教学效果的学业成绩评价方式层面如果不能突破固有思维，指向教学环境优化方面的努力就会功亏一篑[5]。针对大学生的实际学情，有效提高学生的课堂教学参与度，实现学生素质教育的培养目标，有赖于学生学业成绩评价方式及与其配套的课堂教学模式的根本改革。
参考文献：
[1]高凌飚，钟媚.过程性评价：概念、范围与实施.上海教育科研，2005（9）：12-14.
[2]刘宗柱，林于凯.高考录取率的变迁与高教课堂改革.考试周刊，2016（47）：2-3.
[3]刘宗柱，宋晓军.主持人型翻转课堂教学模式改革.教育教学论坛，2016（20）：133-134.
[4]刘宗柱.主持人型翻转课堂实现学业成绩的多元化评价.考试周刊，2016（25）：162-163.
[5]刘莉莉.高校学生学业成绩考核：功能缺失与回归.教育教学论坛，2015（16）：44-45.
基金项目：青岛农业大学特色名校工程（XDSJP2013029，XJG2016046）
通讯作者：刘宗柱