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义务教育发展的失衡及其折射出的教育公平问题，已成为当前我国教育发展中亟待解决的课题。而要解决校际教育发展的不均衡，归根结底，是要促进学校办学条件和师资的均衡发展。办学条件可以因经济上升或加大投入而得以解决，而师资如何均衡发展的问题则显得更为重要。
作为促进区域内校际师资均衡发展重要手段和方式的教师流动制度，近年来已在我国的很多地区进行了探索和实践，尽管摸索出了一定的经验，但也发现了推进过程中的复杂性。有专家建议，促使教师真正流动起来，需要实施一个包括制度创新、政策配套、管理创新等的系统工程。
一、当前教师流动的特点与难点
1.流动出现的三个状况：自发、意向上位、失衡。一段时期以来，我国教师流动性不大，呈现的总体状况是：从流动的主导看，是教师主导而不是行政主导，多数教师流动是自发的、趋利的，政府的号召或宏观调控政策往往失效；从流动的方向看，流动多是人往高处走的单向上位流动，优秀骨干教师源源不断向发达地区、向城市、向重点学校集中；从流动的效果看，不但没有更好达到教育均衡，反而出现更加严重的教育失衡。
2.教师流动难，难在未制度化、规范化。由于历史、经济和区域的原因，全国各地的中小学校发展都还不够均衡，办学条件较好的学校，往往也是师资力量配备相对较强的学校。校际间师资配置上的差异，不仅造成了教师专业发展上的“马太效应”，在某种程度上影响了薄弱学校教师的积极性和创造性，也成为引起社会“择校”“择师”热的一个诱因。缩小办学条件差距，可以通过调整学校布局和增加对薄弱学校的投入而实现。与之相比，缩小教师水平差距则更为不易。因为教师不仅是资源配置的客体，而且更是可以进行主动选择的主体。
以试行教师流动制度较早的辽宁省沈阳市为例，2006年当地调查显示，被动交流教师数量占交流教师总数的35.01%，参与交流一靠思想工作，二靠行政干预。相对自愿参加的，占交流教师总数的37.47%，他们支持改革，同时交流时也有所考虑：或由于原来学校离家远，想离家近一些；或因为有晋升职称的政策导向等。积极主动参加教师流动的仅为27.52%，这些教师大都不存在晋升职称等问题，交流的目的就是为了克服职业倦怠，换一个环境接受新挑战。
在薄弱学校办学条件逐步得到明显改善的今天，作为影响义务教育学校质量的第一要素，师资差距已经成为制约义务教育均衡发展的关键问题。而如果没有明确的强制性制度规定或引导性政策导向，相对薄弱学校，在与相对优质学校对优秀教师的竞争中必将处于不利地位。缩小义务教育学校师资差距应该成为政府政策干预中的优先选项，这也是贯彻新的《义务教育法》的必然要求。由于制度化、规范化尚未到位，各地在推进教师流动的过程中，都遇到了一些困难和问题。如，认识和观念问题，即如何让思想发动到位入心；公平公正的问题，怎样使优质学校中真正优秀的教师主动参与交流；激励机制的建立和完善问题，交流政策如何能真正激励主动流动；长效机制问题，怎样使教师交流工作进入常态化。
3.行政主导下，被流动出去的都是学校的“老弱病残”。按要求，学校要完成一定的交流比例。那么学校往往会趁此机会，将“老弱病残”的教师交流出去。对此，有些行政主管部门制定了应对措施，下达“行政禁令”，用人学校有权对有交流意向的教师进行考核，并从高分到低分择优录用。但是，贯彻的效果尚不是很好，有交流意向的教师往往要看学校“眼色”行事，用人学校只能在 有限的范围内考核挑选。
另外，优秀教师的“水土不服”也在考虑之列。有的教师在这个学校是骨干，交流到新学校，可能由于校情不一样，可能由于学生对象特点不一样，可能这个学科不缺人，他来了没有用武之地，或闲置着或被安排去上别的科目。
4.在制度保证、规范的要求下，有四大难题亟待有所创新：编制、岗位竞聘、待遇、职数。
一是教师编制问题。从全国人才使用的角度看，多年不变或变动很小的教师编制管理办法，如同一个“紧箍咒”，使能干的教师进不来，不能干的教师出不去，限制了教师在本区域内的正向流动。本地无法正常流动，人才自然可能就流到了别的区域。长期以来存在的历史问题是，农村教师千方百计涌入城区学校，使得城市学校教师严重超编，农村学校教师又严重缺编，这是值得关注的问题。建立科学的、动态的学校编制管理办法势在必行。
二是学校内部教师岗位竞聘问题。和其他行业相比，教师这个岗位目前似乎还是一个“相对铁的饭碗”，只要你端上这个饭碗，即使水平一般也很不容易让你走人。再加上有编制那个“围墙”保护着，新的大学生即使再多、再有才也难以进来。如果在学校推行教师岗位竞聘办法，将那堵人为设置的“篱笆”拆掉，让大批的优秀大学生加盟到教师队伍中来，优胜劣汰，经过常年的流动，农村教师队伍的整体素质就能得到根本提高。整体流动起来，个体的流动就不必担忧了。
三是教师待遇问题。就教师个人而言，流动不外乎是为了增加收入，或为了改变环境和氛围，或为了子女的发展，人往高处走，水往低处流，这点我们应予以更多的理解。优秀教师“流失”现象的背后，我们该思考一些问题：教师个体是有需求的，如，住房、收入、职称、子女入学等，这些需求算是一个老难题了，可是在当地的一些官员眼中这些或许是习以为常的问题，或许是眼下不可能解决的问题，或许永远也不算是个问题。因为个体的需求没有满足的教师走了，后续的，其他教师的个体需求依然得不到解决，那么，这个地方优秀教师流失是避免不了的事。优秀教师一走，该地的教育薄弱问题就更加凸显，从而造成恶性循环。
四是职称的职数问题。教师职称的职数多少主要受制于两个因素：一是编制，一般情况下学校编制多，则相应的职称职数也多；二是级别，省一级达标校的职数要高于二级达标校高于三级达标校。假如一个一级校要流出一个高级教师到三级校去，而与此同时三级校要流出一个二级教师，而这所学校已经没有高级教师的职数，这就造成了卡壳，要进来的这名高级教师只能低聘，这是令人难以接受的。
这四大难题，均可归入激励机制的建立和完善问题，科学合理的激励机制能使交流政策被广大教师接受和拥护，使交流政策真正落实，使交流政策有长效保证。
二、盘活教师流动，需要制度创新
1.疏通“流动管道”———从“单位人”变“系统人”。在教师定期服务流动和分派优秀教师资源工作中，因为教师人事关系的约束和校际人才壁垒等原因，教师流动不畅的问题逐步显露出来，影响了区域教师资源均衡配置的进一步深化。因此，很多开展教师流动工作较早的地区呼吁，要实现教师资源共享，建立长效、科学、合理的配置机制，首要任务是转变传统的人才观念和管理观念，破除传统的人才单位所有制，从根本上解决教师的“人才身份”归谁管的问题。
有专家建议，将教师的管理权限从学校收回到县（区），由县（区）教育行政部门统一聘任，统一管理人事、工资，实行教师全员合同聘任制和“无校籍管理”，使教师全部由“单位人”变为“系统人”，从而优化组合，按需设岗，科学管理，为教师的定期流动创造条件。
还有专家指出，从“单位人”变成“系统人”的“最高目标”是实行教师公务员制度，可以参照美、英、法、德、日、韩等国的做法，修改我国现行的《教师法》或对《公务员法》做出补充规定，将取得教师资格证书并获得教师职位的公办普通学校的中小学教师的身份确认为国家教育公务员，纳入国家公务员行政管理系统之中。在明确其“公务员”身份后，依法对其进行规范监督，使其享有与公职身份相应的权利和义务，并执行相应的收入分配制度。
教师的身份和法律地位是教师队伍建设的根本性问题，也是建立教师城乡流动和管理制度时需要考虑的前提因素。教师是普通受聘者还是公务员？如果是前者，就应该以市场调节为主；如果是后者，教师就必须服从国家的计划和工作调动。相比之下，将义务教育阶段的教师确立为国家教育公务员，能最大限度地推动教师的合理流动与城乡、区域教育的均衡发展。
各省、市级地方政府和教育行政部门应该加强对各地农村教师队伍建设的宏观规划和支持引导，统筹管理与合理配置城乡教师资源；各地农村教师队伍建设情况要纳入国家教育督导范围，并将其结果作为考核地方政府和教育行政部门业绩的重要依据与指标，尤其是城乡教师流动率应作为教育督导评估的重要内容之一，作为衡量各级地方政府教育资源配置合理程度的一项重要指标。
2.实现实质性交流———“人走关系动”。目前各地的教师交流基本有三种形式：“柔性流动”“支教”和“轮换”。“柔性流动”是指教师仍在原来的学校，但要为其他学校及其教师提供智力支持、指导和帮助；“支教”是指教师在一定时间内到乡村学校任教，但人事关系仍在原来的学校，期满后仍回原学校；“轮换”是指教师在一所学校任满一定期限后，必须交流到其他学校任教，人事关系也随转。
辽宁省沈阳市从2006年开始推行的教师交流制度，就是这种“人走关系动”的轮换，也是教师交流中最为刚性、力度最大的做法。此改革得到教育界的广泛关注，在教育内部和社会上也引起很大震动。有这样一组数据：2006年，沈阳市五城区交流教师2055名，其中1958人为“人走关系动”，市、区以上骨干教师达到1146人，占交流总数的55.77%。2007年，沈阳市又交流教师 2064人，其中80%以上为“人走关系动”。如今每所学校起始年级配备了50%的交流教师，全市中小学校教师交流覆盖面达到了100%。
这么大的交流比例，而且骨干教师从相对优质的学校流动到薄弱学校，还不是支教，是正式调动，这种交流使教师成长环境由相对静止状态转为流动状态，对广大教师克服职业倦怠、丰富教学经验、焕发工作热情起到了助推作用，同时也促进了区域内师资在年龄结构、职称结构和骨干结构上的调整，校际之间的差距在缩小，一些相对薄弱校和偏远学校的社会声望日益提高，群众的满意度在上升，社会上“择校”的传统思维产生了动摇。由于教师处于流动状态，家长对名校、优质学校的期望值在下降，认为既然学校的教师在交流中，孩子能就近入学是件方便放心的好事，这就在一定程度上缓解了“择校热”。与此同时，这种大范围的教师流动，使校际间各具特色的校风、学风得以推广传播，新老教师相互间在教学风格、方法上相互影响带动，区域内和谐的校园文化建设得到进一步加强与整合。可以说，这项改革的后发效应怎么估量也不过分。
沈阳市的做法示范意义重大，可供全国其他地区根据自身实际适时借鉴。这里一方面是沈阳市坚定的均衡发展理念和决心；另一方面，他们充分考虑以人为本，考虑教师利益，注意创造配套条件和良好政策激励环境，工作认真仔细。如，改造薄弱学校，使得各校硬件和办学条件差别不大；民办公助学校改为公办，保证各校教师工资收入差别不大；建立大学区制，学区内各校相距较近，教师交流到新校后距家不远；实行职称倾斜政策，非交流教师晋升机率15%，交流教师晋升机率60%等，既克服长期一校工作的职业倦怠，又防止流动前的责任松懈和流动后的不适应，继承和创新学校特色，在交流和培训中更快地实现全体教师的专业发展。这种政策如果能够更加制度化和法制化，而不因人而异，直接关乎长效机制。
如果我们把眼光转到国外，可以发现，国外很多国家也都将“教师轮岗”作为促进教育公平的重要措施。如，日本在公立小学之间实行教师定期调换制度，平均每个教师约7年更换一次任职的学校。这种调换一般是在同一个县或者市内进行，教师工资待遇不因调换学校而改变。韩国也规定，中小学校长5年一交流，教师6年一交流。借鉴先进做法，推行“轮岗制”，将能够抑制“择校热”，推进教育公平。
3.追求“骨肉相连”———应避免削峰填谷。有这样一种说法，如果将学校硬件的标准化建设、政府投入等比喻为促进教育均衡的“肉”，那么，师资力量的均衡发展则如“骨”，实现教育均衡，需要“骨肉相连”。
目前，城乡之间学校的硬件条件差距很大，城市内的一些学校建有自己的天文馆、科技馆，甚至有造价1.1亿“天价小学”。而一些农村的学校还停留在“教师———黑板———粉笔”的原始阶段，苦于缺少必要的教学条件和实验设备，农村地区、经济欠发达地区、少数民族地区、边疆地区的薄弱学校同一些大城市的重点校比起来，财力、物力都差距很大，这也从一定程度上限制了城市教师流动到乡村学校的主动性。如果城乡学校的硬件设施能够缩小差异，也会有助于教师流动制度的推行。
在教师流动制度的建立和实施过程中，还要避免走入认识误区，即把“一杯好茶变成两杯白开水”，而是应该将“一杯好茶变为两杯好茶”，不能将现有的优质教育资源与非优质教育资源在师资配备上实行简单的“削峰填谷”，而应该共同发展，达到高位的均衡，具体到教师交流制度而言，就是要实现在交流中提高，在提高中交流。
虽说是“铁打的营盘，流水的兵”，但教师这个“兵”不是普通的兵，学校这个“营盘”也不是一般的营盘，特别是一些优质的学校，都有着自己的文化传统，教师则浸润在这种文化之中，优秀骨干教师的流动可以起到优秀文化的传播作用，但也可能“峰削掉了，谷没填好”，两败俱伤。教师的职业不是净水生产线上的灌水工，教与学是“你中有我，我中有你”的，名师和高徒是相辅相成的，不同的教师的职业适应度是不同的，这里存在一个在教师流动中如何科学合理配置的问题。
4.加快实现区域内教育的均衡发展———取消“重点学校”和“一般学校”的划分。政府在中小学教育领域要全面贯彻“善”的伦理原则。在办学规划时，应致力于合格校、标准校建设而不是重点校、示范校的创建；在办学投资时，应按照实际的办学成本平均按照人头分配，而不能厚此薄彼显示等级差异；在奖惩措施上，各校按照实际的情况有所差异，力争所有的管理制度都能够帮助中小学整体推进。同时应真正实现同一区域内同一级别（同一职称）教师的同工同酬，只有尽快使不同地区、不同学校之间教师实际收入保持均衡状态，缩短城乡教师的实际收入差别，努力做到“不管在哪一所学校工作的教师其收入水平、福利待遇等大体相当”。这样，才能让教育欠发达地区、农村学校的教师也能安心乐教。
5.借鉴国外做法———建立个别化教师工资系统。建立个别化教师工资系统就是要打破单一的工资序列，根据市场需求，调节不同地区不同学科教师的基本工资。为了解决贫困落后地区的师资问题，或是吸引优秀教师到贫困落后地区任教，有的国家采取的是增加基本工资（永久性的、增加的金额也大）；有的国家采取的是奖励的办法，如澳大利亚；有的国家（如智利）同时采用两种办法；有的国家规定师资严重短缺地区的教师工资比其他地区教师的工资高，如瑞典。但不管哪种方法，一个共同特点就是：大幅度提高贫困落后地区教师的物质待遇和提供其他各种优惠条件。
因此，要保障在贫困地区从教的教师的合法权益，我们就必须打破单一的工资序列，建立个别化教师工资系统，大幅度提高贫困地区教师的物质待遇和提供其他各种优惠条件。只有让教师自愿去农村、贫困地区，才能充分发挥教师的积极性和创造性，其他任何带有强制性的让教师不情愿地去那些条件差、环境劣的地方从教的措施，都是有违教师权益的。
（作者单位：福建厦门市乐安中学）
作为促进区域内校际师资均衡发展重要手段和方式的教师流动制度，近年来已在我国的很多地区进行了探索和实践，尽管摸索出了一定的经验，但也发现了推进过程中的复杂性。有专家建议，促使教师真正流动起来，需要实施一个包括制度创新、政策配套、管理创新等的系统工程。
一、当前教师流动的特点与难点
1.流动出现的三个状况：自发、意向上位、失衡。一段时期以来，我国教师流动性不大，呈现的总体状况是：从流动的主导看，是教师主导而不是行政主导，多数教师流动是自发的、趋利的，政府的号召或宏观调控政策往往失效；从流动的方向看，流动多是人往高处走的单向上位流动，优秀骨干教师源源不断向发达地区、向城市、向重点学校集中；从流动的效果看，不但没有更好达到教育均衡，反而出现更加严重的教育失衡。
2.教师流动难，难在未制度化、规范化。由于历史、经济和区域的原因，全国各地的中小学校发展都还不够均衡，办学条件较好的学校，往往也是师资力量配备相对较强的学校。校际间师资配置上的差异，不仅造成了教师专业发展上的“马太效应”，在某种程度上影响了薄弱学校教师的积极性和创造性，也成为引起社会“择校”“择师”热的一个诱因。缩小办学条件差距，可以通过调整学校布局和增加对薄弱学校的投入而实现。与之相比，缩小教师水平差距则更为不易。因为教师不仅是资源配置的客体，而且更是可以进行主动选择的主体。
以试行教师流动制度较早的辽宁省沈阳市为例，2006年当地调查显示，被动交流教师数量占交流教师总数的35.01%，参与交流一靠思想工作，二靠行政干预。相对自愿参加的，占交流教师总数的37.47%，他们支持改革，同时交流时也有所考虑：或由于原来学校离家远，想离家近一些；或因为有晋升职称的政策导向等。积极主动参加教师流动的仅为27.52%，这些教师大都不存在晋升职称等问题，交流的目的就是为了克服职业倦怠，换一个环境接受新挑战。
在薄弱学校办学条件逐步得到明显改善的今天，作为影响义务教育学校质量的第一要素，师资差距已经成为制约义务教育均衡发展的关键问题。而如果没有明确的强制性制度规定或引导性政策导向，相对薄弱学校，在与相对优质学校对优秀教师的竞争中必将处于不利地位。缩小义务教育学校师资差距应该成为政府政策干预中的优先选项，这也是贯彻新的《义务教育法》的必然要求。由于制度化、规范化尚未到位，各地在推进教师流动的过程中，都遇到了一些困难和问题。如，认识和观念问题，即如何让思想发动到位入心；公平公正的问题，怎样使优质学校中真正优秀的教师主动参与交流；激励机制的建立和完善问题，交流政策如何能真正激励主动流动；长效机制问题，怎样使教师交流工作进入常态化。
3.行政主导下，被流动出去的都是学校的“老弱病残”。按要求，学校要完成一定的交流比例。那么学校往往会趁此机会，将“老弱病残”的教师交流出去。对此，有些行政主管部门制定了应对措施，下达“行政禁令”，用人学校有权对有交流意向的教师进行考核，并从高分到低分择优录用。但是，贯彻的效果尚不是很好，有交流意向的教师往往要看学校“眼色”行事，用人学校只能在 有限的范围内考核挑选。
另外，优秀教师的“水土不服”也在考虑之列。有的教师在这个学校是骨干，交流到新学校，可能由于校情不一样，可能由于学生对象特点不一样，可能这个学科不缺人，他来了没有用武之地，或闲置着或被安排去上别的科目。
4.在制度保证、规范的要求下，有四大难题亟待有所创新：编制、岗位竞聘、待遇、职数。
一是教师编制问题。从全国人才使用的角度看，多年不变或变动很小的教师编制管理办法，如同一个“紧箍咒”，使能干的教师进不来，不能干的教师出不去，限制了教师在本区域内的正向流动。本地无法正常流动，人才自然可能就流到了别的区域。长期以来存在的历史问题是，农村教师千方百计涌入城区学校，使得城市学校教师严重超编，农村学校教师又严重缺编，这是值得关注的问题。建立科学的、动态的学校编制管理办法势在必行。
二是学校内部教师岗位竞聘问题。和其他行业相比，教师这个岗位目前似乎还是一个“相对铁的饭碗”，只要你端上这个饭碗，即使水平一般也很不容易让你走人。再加上有编制那个“围墙”保护着，新的大学生即使再多、再有才也难以进来。如果在学校推行教师岗位竞聘办法，将那堵人为设置的“篱笆”拆掉，让大批的优秀大学生加盟到教师队伍中来，优胜劣汰，经过常年的流动，农村教师队伍的整体素质就能得到根本提高。整体流动起来，个体的流动就不必担忧了。
三是教师待遇问题。就教师个人而言，流动不外乎是为了增加收入，或为了改变环境和氛围，或为了子女的发展，人往高处走，水往低处流，这点我们应予以更多的理解。优秀教师“流失”现象的背后，我们该思考一些问题：教师个体是有需求的，如，住房、收入、职称、子女入学等，这些需求算是一个老难题了，可是在当地的一些官员眼中这些或许是习以为常的问题，或许是眼下不可能解决的问题，或许永远也不算是个问题。因为个体的需求没有满足的教师走了，后续的，其他教师的个体需求依然得不到解决，那么，这个地方优秀教师流失是避免不了的事。优秀教师一走，该地的教育薄弱问题就更加凸显，从而造成恶性循环。
四是职称的职数问题。教师职称的职数多少主要受制于两个因素：一是编制，一般情况下学校编制多，则相应的职称职数也多；二是级别，省一级达标校的职数要高于二级达标校高于三级达标校。假如一个一级校要流出一个高级教师到三级校去，而与此同时三级校要流出一个二级教师，而这所学校已经没有高级教师的职数，这就造成了卡壳，要进来的这名高级教师只能低聘，这是令人难以接受的。
这四大难题，均可归入激励机制的建立和完善问题，科学合理的激励机制能使交流政策被广大教师接受和拥护，使交流政策真正落实，使交流政策有长效保证。
二、盘活教师流动，需要制度创新
1.疏通“流动管道”———从“单位人”变“系统人”。在教师定期服务流动和分派优秀教师资源工作中，因为教师人事关系的约束和校际人才壁垒等原因，教师流动不畅的问题逐步显露出来，影响了区域教师资源均衡配置的进一步深化。因此，很多开展教师流动工作较早的地区呼吁，要实现教师资源共享，建立长效、科学、合理的配置机制，首要任务是转变传统的人才观念和管理观念，破除传统的人才单位所有制，从根本上解决教师的“人才身份”归谁管的问题。
有专家建议，将教师的管理权限从学校收回到县（区），由县（区）教育行政部门统一聘任，统一管理人事、工资，实行教师全员合同聘任制和“无校籍管理”，使教师全部由“单位人”变为“系统人”，从而优化组合，按需设岗，科学管理，为教师的定期流动创造条件。
还有专家指出，从“单位人”变成“系统人”的“最高目标”是实行教师公务员制度，可以参照美、英、法、德、日、韩等国的做法，修改我国现行的《教师法》或对《公务员法》做出补充规定，将取得教师资格证书并获得教师职位的公办普通学校的中小学教师的身份确认为国家教育公务员，纳入国家公务员行政管理系统之中。在明确其“公务员”身份后，依法对其进行规范监督，使其享有与公职身份相应的权利和义务，并执行相应的收入分配制度。
教师的身份和法律地位是教师队伍建设的根本性问题，也是建立教师城乡流动和管理制度时需要考虑的前提因素。教师是普通受聘者还是公务员？如果是前者，就应该以市场调节为主；如果是后者，教师就必须服从国家的计划和工作调动。相比之下，将义务教育阶段的教师确立为国家教育公务员，能最大限度地推动教师的合理流动与城乡、区域教育的均衡发展。
各省、市级地方政府和教育行政部门应该加强对各地农村教师队伍建设的宏观规划和支持引导，统筹管理与合理配置城乡教师资源；各地农村教师队伍建设情况要纳入国家教育督导范围，并将其结果作为考核地方政府和教育行政部门业绩的重要依据与指标，尤其是城乡教师流动率应作为教育督导评估的重要内容之一，作为衡量各级地方政府教育资源配置合理程度的一项重要指标。
2.实现实质性交流———“人走关系动”。目前各地的教师交流基本有三种形式：“柔性流动”“支教”和“轮换”。“柔性流动”是指教师仍在原来的学校，但要为其他学校及其教师提供智力支持、指导和帮助；“支教”是指教师在一定时间内到乡村学校任教，但人事关系仍在原来的学校，期满后仍回原学校；“轮换”是指教师在一所学校任满一定期限后，必须交流到其他学校任教，人事关系也随转。
辽宁省沈阳市从2006年开始推行的教师交流制度，就是这种“人走关系动”的轮换，也是教师交流中最为刚性、力度最大的做法。此改革得到教育界的广泛关注，在教育内部和社会上也引起很大震动。有这样一组数据：2006年，沈阳市五城区交流教师2055名，其中1958人为“人走关系动”，市、区以上骨干教师达到1146人，占交流总数的55.77%。2007年，沈阳市又交流教师 2064人，其中80%以上为“人走关系动”。如今每所学校起始年级配备了50%的交流教师，全市中小学校教师交流覆盖面达到了100%。
这么大的交流比例，而且骨干教师从相对优质的学校流动到薄弱学校，还不是支教，是正式调动，这种交流使教师成长环境由相对静止状态转为流动状态，对广大教师克服职业倦怠、丰富教学经验、焕发工作热情起到了助推作用，同时也促进了区域内师资在年龄结构、职称结构和骨干结构上的调整，校际之间的差距在缩小，一些相对薄弱校和偏远学校的社会声望日益提高，群众的满意度在上升，社会上“择校”的传统思维产生了动摇。由于教师处于流动状态，家长对名校、优质学校的期望值在下降，认为既然学校的教师在交流中，孩子能就近入学是件方便放心的好事，这就在一定程度上缓解了“择校热”。与此同时，这种大范围的教师流动，使校际间各具特色的校风、学风得以推广传播，新老教师相互间在教学风格、方法上相互影响带动，区域内和谐的校园文化建设得到进一步加强与整合。可以说，这项改革的后发效应怎么估量也不过分。
沈阳市的做法示范意义重大，可供全国其他地区根据自身实际适时借鉴。这里一方面是沈阳市坚定的均衡发展理念和决心；另一方面，他们充分考虑以人为本，考虑教师利益，注意创造配套条件和良好政策激励环境，工作认真仔细。如，改造薄弱学校，使得各校硬件和办学条件差别不大；民办公助学校改为公办，保证各校教师工资收入差别不大；建立大学区制，学区内各校相距较近，教师交流到新校后距家不远；实行职称倾斜政策，非交流教师晋升机率15%，交流教师晋升机率60%等，既克服长期一校工作的职业倦怠，又防止流动前的责任松懈和流动后的不适应，继承和创新学校特色，在交流和培训中更快地实现全体教师的专业发展。这种政策如果能够更加制度化和法制化，而不因人而异，直接关乎长效机制。
如果我们把眼光转到国外，可以发现，国外很多国家也都将“教师轮岗”作为促进教育公平的重要措施。如，日本在公立小学之间实行教师定期调换制度，平均每个教师约7年更换一次任职的学校。这种调换一般是在同一个县或者市内进行，教师工资待遇不因调换学校而改变。韩国也规定，中小学校长5年一交流，教师6年一交流。借鉴先进做法，推行“轮岗制”，将能够抑制“择校热”，推进教育公平。
3.追求“骨肉相连”———应避免削峰填谷。有这样一种说法，如果将学校硬件的标准化建设、政府投入等比喻为促进教育均衡的“肉”，那么，师资力量的均衡发展则如“骨”，实现教育均衡，需要“骨肉相连”。
目前，城乡之间学校的硬件条件差距很大，城市内的一些学校建有自己的天文馆、科技馆，甚至有造价1.1亿“天价小学”。而一些农村的学校还停留在“教师———黑板———粉笔”的原始阶段，苦于缺少必要的教学条件和实验设备，农村地区、经济欠发达地区、少数民族地区、边疆地区的薄弱学校同一些大城市的重点校比起来，财力、物力都差距很大，这也从一定程度上限制了城市教师流动到乡村学校的主动性。如果城乡学校的硬件设施能够缩小差异，也会有助于教师流动制度的推行。
在教师流动制度的建立和实施过程中，还要避免走入认识误区，即把“一杯好茶变成两杯白开水”，而是应该将“一杯好茶变为两杯好茶”，不能将现有的优质教育资源与非优质教育资源在师资配备上实行简单的“削峰填谷”，而应该共同发展，达到高位的均衡，具体到教师交流制度而言，就是要实现在交流中提高，在提高中交流。
虽说是“铁打的营盘，流水的兵”，但教师这个“兵”不是普通的兵，学校这个“营盘”也不是一般的营盘，特别是一些优质的学校，都有着自己的文化传统，教师则浸润在这种文化之中，优秀骨干教师的流动可以起到优秀文化的传播作用，但也可能“峰削掉了，谷没填好”，两败俱伤。教师的职业不是净水生产线上的灌水工，教与学是“你中有我，我中有你”的，名师和高徒是相辅相成的，不同的教师的职业适应度是不同的，这里存在一个在教师流动中如何科学合理配置的问题。
4.加快实现区域内教育的均衡发展———取消“重点学校”和“一般学校”的划分。政府在中小学教育领域要全面贯彻“善”的伦理原则。在办学规划时，应致力于合格校、标准校建设而不是重点校、示范校的创建；在办学投资时，应按照实际的办学成本平均按照人头分配，而不能厚此薄彼显示等级差异；在奖惩措施上，各校按照实际的情况有所差异，力争所有的管理制度都能够帮助中小学整体推进。同时应真正实现同一区域内同一级别（同一职称）教师的同工同酬，只有尽快使不同地区、不同学校之间教师实际收入保持均衡状态，缩短城乡教师的实际收入差别，努力做到“不管在哪一所学校工作的教师其收入水平、福利待遇等大体相当”。这样，才能让教育欠发达地区、农村学校的教师也能安心乐教。
5.借鉴国外做法———建立个别化教师工资系统。建立个别化教师工资系统就是要打破单一的工资序列，根据市场需求，调节不同地区不同学科教师的基本工资。为了解决贫困落后地区的师资问题，或是吸引优秀教师到贫困落后地区任教，有的国家采取的是增加基本工资（永久性的、增加的金额也大）；有的国家采取的是奖励的办法，如澳大利亚；有的国家（如智利）同时采用两种办法；有的国家规定师资严重短缺地区的教师工资比其他地区教师的工资高，如瑞典。但不管哪种方法，一个共同特点就是：大幅度提高贫困落后地区教师的物质待遇和提供其他各种优惠条件。
因此，要保障在贫困地区从教的教师的合法权益，我们就必须打破单一的工资序列，建立个别化教师工资系统，大幅度提高贫困地区教师的物质待遇和提供其他各种优惠条件。只有让教师自愿去农村、贫困地区，才能充分发挥教师的积极性和创造性，其他任何带有强制性的让教师不情愿地去那些条件差、环境劣的地方从教的措施，都是有违教师权益的。
（作者单位：福建厦门市乐安中学）