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有效增强学生的学习积极性，引领学生掌握教学内容，更能整合互动生成的教学资源，提高教学的有效性。什么是“理答”？“理答”就是教师对学生回答问题后的反应和处理。“理答”分“积极理答”和“消极理答”两种类型。
一、出现“消极理答”主要原因
（一） 护“面子”。
教师不少情况下会被学生突如其来的“为什么”置于尴尬之地，匆忙做出维护自己“面子”的反应。如：教学《渔歌子》这首诗快要结束的时候，一学生提出了一个出人意料的问题：平常下雨，人们都是急着往家里赶，可诗人为什么却说“斜风细雨不须归”呢？因为教师在备课中，没有涉及到这方面的内容，为了顾及颜面牵强地把问题支使开去：“谢谢你的质疑，这个问题我们课后可以通过查阅资料来弄明白。”俗话说“学贵多问”，教师这一反应这直接打击了学生大胆质疑、敢于表达自己观点的学习热情。
（二） 欠“科学”。
有时教师的知识不够全面、扎实，应对学生的对话时给出了错误的知识理解。如：在教学某个街道场面描写的段落时，学生问：“老师，什么是人流？”该教师慌忙之中，忽略了上下文段的联系，不是把此处的“人流”解释为象河流似的连续不断的人群，而是曲解为“人工流产”。让听课的老师顿时轰然。科学性错误，是课堂的硬伤，影响的不只是一堂课的质量，更严重的是如果续后没有人指正的话，将会贻误了学生一生。
二、在新课程课堂中有效理答的几种形式
（一）激励式
课堂上学生完全正确地回答了问题，这时教师可以给予口头表扬，如：“看来你认真思考了老师的提问，回答得多好啊！”“真棒，老师认同你的观点。”“对，就要像你一样善于动脑筋。”……除了口头表扬，教师也可以对学生进行“代币式”奖励，如给学生贴上一枚小红花，给小组添上一面小红旗等等。
（二）剥笋式
对于一些较难的问题，多数学生不能全面地回答或理解时，教师就得分解这个问题，就像剥竹笋一样，让学生在回答一个个小问题的基础上，使感悟步步递进，层层深入，最终达到解决问题的效果，切忌武断地评价“不对，坐下”，也不适宜没有梯度地逼问学生，再或者找到一个能回答这个问题的学生就仿如找到一根救命稻草，把问题匆匆带过。以下教学片段是王崧舟老师针对“生态灾难”这一词作的“顺学而导”，展现了特级教师深厚的教学功底：
师：我注意到了你读的时候这几个字读得特别重。那么你知道什么是生态灾难吗？
生：（摇头）
师：你们知道什么是生态灾难吗？
生：前几天我看了部电影叫《惊涛骇浪》。上面演的就是长江流域发大水，人们生命财产受到威胁的事，情况很危急。
师：洪水是怎么产生的？你知道吗？
生：因为人们的乱砍乱伐，大量水土流失，使地面河床升高，大量的水倒流到下游，来不及排泄，从而使洪水泛滥。
师：洪水来了，造成了什么后果？
生：人们的房屋被冲毁了，庄稼也被淹了，人们都没有了家。
师：乱砍滥伐，洪水泛滥，人们无家可归。四个字——
生：生态灾难。
生：我还知道有温室效应，以及沙漠……
师：你能说说什么是温室效应吗？
生：因为大量的废气排放，使地球气温变暖，很多冰川融化了，致使海平面上升，从而导致地球陆地将被淹没。
师：大量废气排放，地球变暖，冰川融化，海平面上升，一座美丽的城市将沉入大海。这一切的一切，四个字——
生：（齐）生态灾难。
师：当你读到“生态灾难”这个字时，它肯定不仅仅是四个字。在你的眼前，这四个字仿佛变成了什么？拿起书再读读这段文字。
……
看了这个教学片段，我们不禁赞叹王老师应对课堂的教学机智和实践智慧，他并没有因为学生“摇头”而犯难，对于这一课堂生成，王老师恰当地顺应学生的回答分解问题，以“洪水是怎么产生的？”“你能说说什么是温室效应吗？”“在你的眼前，这四个字仿佛变成了什么？”等几个问题，让学生在教师的点拨下经历自悟自得的过程，将已知知识自主建构成新的知识，深刻地认识了“什么是生态灾难”，让语言文字教学彰显魅力，走向文本深处。
（三）求助式
在新课标的要求下，教师的角色由居高临下转向“平等中的首席”， 教师对学生的理答应多样化，恰如其分，给人一种耳目一新的感觉，学生感到新奇，乐于接受，适当的时候给学生戴戴“高帽子”，在学生充沛的学习热情下，提高了学生解难析疑的效率。如支玉恒老师在《钓鱼的启示》中的一个教学片段：
师：课文里有一句话，说在很多情况下道德抉择实际上是个什么问题？
生：是与非的问题。
师：（板书：“道德”）“抉择”两字我不会写了，谁给我提醒一下，“抉择”怎么写？（学生说，教师边重复学生的回答边板书）提手旁，反映的映字不要日字旁，这个字对吗？
生：不对。
师：怎么办？你说。（生发言）哦，不要这里的一竖。我明白了，实际上是坚决的决字把什么去掉了？
生：两点水。
师：这个抉择的“择”字怎么写？
……
从一个个鲜活的课堂中，我们发现只要老师专注倾听，合理提问，巧妙理答，尊重每个孩子的发言，真情对话，定会产生思维碰撞、精彩纷呈的课堂！
一、出现“消极理答”主要原因
（一） 护“面子”。
教师不少情况下会被学生突如其来的“为什么”置于尴尬之地，匆忙做出维护自己“面子”的反应。如：教学《渔歌子》这首诗快要结束的时候，一学生提出了一个出人意料的问题：平常下雨，人们都是急着往家里赶，可诗人为什么却说“斜风细雨不须归”呢？因为教师在备课中，没有涉及到这方面的内容，为了顾及颜面牵强地把问题支使开去：“谢谢你的质疑，这个问题我们课后可以通过查阅资料来弄明白。”俗话说“学贵多问”，教师这一反应这直接打击了学生大胆质疑、敢于表达自己观点的学习热情。
（二） 欠“科学”。
有时教师的知识不够全面、扎实，应对学生的对话时给出了错误的知识理解。如：在教学某个街道场面描写的段落时，学生问：“老师，什么是人流？”该教师慌忙之中，忽略了上下文段的联系，不是把此处的“人流”解释为象河流似的连续不断的人群，而是曲解为“人工流产”。让听课的老师顿时轰然。科学性错误，是课堂的硬伤，影响的不只是一堂课的质量，更严重的是如果续后没有人指正的话，将会贻误了学生一生。
二、在新课程课堂中有效理答的几种形式
（一）激励式
课堂上学生完全正确地回答了问题，这时教师可以给予口头表扬，如：“看来你认真思考了老师的提问，回答得多好啊！”“真棒，老师认同你的观点。”“对，就要像你一样善于动脑筋。”……除了口头表扬，教师也可以对学生进行“代币式”奖励，如给学生贴上一枚小红花，给小组添上一面小红旗等等。
（二）剥笋式
对于一些较难的问题，多数学生不能全面地回答或理解时，教师就得分解这个问题，就像剥竹笋一样，让学生在回答一个个小问题的基础上，使感悟步步递进，层层深入，最终达到解决问题的效果，切忌武断地评价“不对，坐下”，也不适宜没有梯度地逼问学生，再或者找到一个能回答这个问题的学生就仿如找到一根救命稻草，把问题匆匆带过。以下教学片段是王崧舟老师针对“生态灾难”这一词作的“顺学而导”，展现了特级教师深厚的教学功底：
师：我注意到了你读的时候这几个字读得特别重。那么你知道什么是生态灾难吗？
生：（摇头）
师：你们知道什么是生态灾难吗？
生：前几天我看了部电影叫《惊涛骇浪》。上面演的就是长江流域发大水，人们生命财产受到威胁的事，情况很危急。
师：洪水是怎么产生的？你知道吗？
生：因为人们的乱砍乱伐，大量水土流失，使地面河床升高，大量的水倒流到下游，来不及排泄，从而使洪水泛滥。
师：洪水来了，造成了什么后果？
生：人们的房屋被冲毁了，庄稼也被淹了，人们都没有了家。
师：乱砍滥伐，洪水泛滥，人们无家可归。四个字——
生：生态灾难。
生：我还知道有温室效应，以及沙漠……
师：你能说说什么是温室效应吗？
生：因为大量的废气排放，使地球气温变暖，很多冰川融化了，致使海平面上升，从而导致地球陆地将被淹没。
师：大量废气排放，地球变暖，冰川融化，海平面上升，一座美丽的城市将沉入大海。这一切的一切，四个字——
生：（齐）生态灾难。
师：当你读到“生态灾难”这个字时，它肯定不仅仅是四个字。在你的眼前，这四个字仿佛变成了什么？拿起书再读读这段文字。
……
看了这个教学片段，我们不禁赞叹王老师应对课堂的教学机智和实践智慧，他并没有因为学生“摇头”而犯难，对于这一课堂生成，王老师恰当地顺应学生的回答分解问题，以“洪水是怎么产生的？”“你能说说什么是温室效应吗？”“在你的眼前，这四个字仿佛变成了什么？”等几个问题，让学生在教师的点拨下经历自悟自得的过程，将已知知识自主建构成新的知识，深刻地认识了“什么是生态灾难”，让语言文字教学彰显魅力，走向文本深处。
（三）求助式
在新课标的要求下，教师的角色由居高临下转向“平等中的首席”， 教师对学生的理答应多样化，恰如其分，给人一种耳目一新的感觉，学生感到新奇，乐于接受，适当的时候给学生戴戴“高帽子”，在学生充沛的学习热情下，提高了学生解难析疑的效率。如支玉恒老师在《钓鱼的启示》中的一个教学片段：
师：课文里有一句话，说在很多情况下道德抉择实际上是个什么问题？
生：是与非的问题。
师：（板书：“道德”）“抉择”两字我不会写了，谁给我提醒一下，“抉择”怎么写？（学生说，教师边重复学生的回答边板书）提手旁，反映的映字不要日字旁，这个字对吗？
生：不对。
师：怎么办？你说。（生发言）哦，不要这里的一竖。我明白了，实际上是坚决的决字把什么去掉了？
生：两点水。
师：这个抉择的“择”字怎么写？
……
从一个个鲜活的课堂中，我们发现只要老师专注倾听，合理提问，巧妙理答，尊重每个孩子的发言，真情对话，定会产生思维碰撞、精彩纷呈的课堂！