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《史记》入选高中语文教学范畴，其可实现的目的到底是什么？这个问题的答案只可能从教学实践中去寻找。由于《史记》是以“选读”的形式出现在高中语文教学的视野，这也就给了其教学以“重构”的空间。本文试以《屈原列传》一课的教学为例，谈谈笔者的重构思路及教学反思。
一、“史”与“文化”的韵味
《史记》是一部“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的伟大著作，其既代表着中国史学的成就，又深远地影响了中国文化的进程。中国史学文化的一大显著特征，就是追求天人合一，强调鉴古知今，而事实上这也是《史记》入文的一大初衷。因为面向高中学生，天人合一与鉴古知今多少显得有些“漂在空中”，如何“脚踏实地”，则是一线教师需要思考的。笔者以为，从《〈史记〉选读》中琢磨出“史”与“文化”的韵味，是每一个语文教师应当追求的。
《屈原列传》这一文当中，对屈原的生平与思想作了高度概括：从初辅怀王，到遭谗去职，再到失遭放逐，以至最后自投汩罗;从《离骚》《九歌》到《九章》《天问》。“学而优则仕”的中国文人情怀，与怀才不遇、愤而作骚的经历，无意当中构建出了相当一部分以文留世的中国文人的人生轨迹，这不能不说是历史中的一种冥冥巧合。
如果说这样的观点是作为成人的理性阅读者的一种自然感受的话，那在实际教学中学生所获得的这一认识就非常令笔者诧异了。有学生在认识到这一点之后提出问题：难道这就是中国文人从政的一种宿命吗？屈原的“宿命”是很多历史文化名人的“宿命”，这是不用赘述事例的。问题的关键在于，如果真的将之界定为“宿命”，那就一定得从“史”与“文化”的角度展开论述。因此，在这个问题出现的一瞬间，笔者敏锐地感觉到：文本解读的重构窗口打开了！而透过这个窗口，所选择的教学方式以及与之对应的学生的学习方式，则也应当需要重构，而重构的思路就是“生本思想”与“多元解读”。
二、学习方式的重构
这里将学习方式凸显出来，是想突出重构教学中的学生地位，而学习方式必然是依赖于具体的教学内容而展开的，因此学习方式的重构与文本解读的重构其实是一个并行的过程，以此解彼，当无大碍。
重构之始，就围绕学生的问题展开。不出意外的，学生对屈原一生的遭遇基本上都有一种愤愤不平之态，这是可以理解的，因为此时学生心中必定像屈原一样有一种“怀才不遇”而“怨气难平”的冲动。有学生说：屈原原本“博闻强识，明于治乱，娴于辞令”“入则与王图议国事，以出号令;出则接遇宾客，应对诸侯”，这已经足以令许身报国者意气奋发的了;可惜，历史可能就是从此时开始捉弄从政文人的，上官大夫（们）出现了，一番谗言，于是“王怒而疏屈平”;而屈原则自然“疾王听之不聪”而“忧愁幽思而作《离骚》”……在学生的这番总结中，笔者明显感觉到学生思路的清晰，这种清晰不仅是对文本的描述的清晰，其实更是对历史脉络的描述的清晰。笔者敏锐地感觉到学生的思路其实已经由“文”入“史”了，而对史的分析，其实又是对史的背后的文化脉搏的触摸。
进而，有另一个学生提出一个问题：若怀王是为明君，屈原将会如何？能够实现他的政治抱负吗？这个问题的回答似乎是简单的，因为学生经由自己相对理想化的逻辑推理，其必然是一个理想的后果。但这个时候一个“另类”的声音出现了：我觉得屈原是一个理想化的人，而现实那么骨感，我看他未必能够成功。进一步追问他的意思，这个学生说：即使怀王、顷襄王英明，但那个时候屈原真正的对手就变成了秦国，其是强秦的对手吗？这个问题其实很尖锐，其可以直刺学生心中那个理想的肥皂泡。因为史上后来与屈原类似的“醉里挑灯看剑”的辛弃疾，期待“王师北定中原日”的陆游，其实在战场上并无功勋，相反却是败迹连连，因此并不排除屈原不是强秦对手的极大可能。
而当得出这个结论时，多数学生有些气馁。笔者则尝试画龙点睛：从史看，多有“文官主降，武将主战”之说，屈原以一文弱之躯，力主联齐抗秦，而辛弃疾、陆游亦是如此，这才是文人的风骨所在，也是中国历史文化中最为亮丽的一笔。认识到这一点，就不必因武功而否定文治了……
重构之末，笔者给学生呈现了著名诗人余光中先生的《漂给屈原》一文，学生始默读此文，进而轻声呢喃其中的“哀丽的水鬼啊，你的漂魂”，一缕浓郁的思古之情，在课堂上悄然而生。
这个教学过程中，笔者只在学生讨论到关键处给予提醒与点拨，其余大多数时间，都是学生的思维主导着课堂的发展，主导着文本解读的方向，笔者以为这样的课堂相对于将《史记》进行庄重的解读而言，是有些变化的，而这或许就是课文重构的本义。
三、解读视角的延伸
《史记》选读之重构，意义发掘点在于一个“重”字，这意味着对传统教学思路的解构甚至是颠覆。当然，也可以不用说得那么夸张，因为无论如何重构，关键的一点就是以生为本。真正让学生在文本解读的过程中将自己的观点阐述出来，这是重构的基础。这样的重构过程中，教师面临的是学生解读视角的延伸，而且延伸的方向有可能不在教师的掌控之内，这个时候就需要教師以包容的心态、智慧的视角去审视学生的观点，进而给予恰当的引导，以使文本解读不偏离课程标准所规定的方向。
南宋史学家郑樵评价《史记》曾说，“百代而下，史官不能易其法，学者不能舍其书，六经之后，惟有此作”。今天与高中学生解读其中的文本，一方面要敬畏历史的评价，另一方面要认同学生的思考，教师在两者之间做好衔接，在学生的思考中发现引向历史界定的路径，并让学生在接受教师观点的过程中不感觉到突兀，那就是重构的成功了。从这个角度讲，《〈史记〉选读》的重构教学思路，无非就是将文本解读的视角放得宽一些，远一些。
一、“史”与“文化”的韵味
《史记》是一部“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的伟大著作，其既代表着中国史学的成就，又深远地影响了中国文化的进程。中国史学文化的一大显著特征，就是追求天人合一，强调鉴古知今，而事实上这也是《史记》入文的一大初衷。因为面向高中学生，天人合一与鉴古知今多少显得有些“漂在空中”，如何“脚踏实地”，则是一线教师需要思考的。笔者以为，从《〈史记〉选读》中琢磨出“史”与“文化”的韵味，是每一个语文教师应当追求的。
《屈原列传》这一文当中，对屈原的生平与思想作了高度概括：从初辅怀王，到遭谗去职，再到失遭放逐，以至最后自投汩罗;从《离骚》《九歌》到《九章》《天问》。“学而优则仕”的中国文人情怀，与怀才不遇、愤而作骚的经历，无意当中构建出了相当一部分以文留世的中国文人的人生轨迹，这不能不说是历史中的一种冥冥巧合。
如果说这样的观点是作为成人的理性阅读者的一种自然感受的话，那在实际教学中学生所获得的这一认识就非常令笔者诧异了。有学生在认识到这一点之后提出问题：难道这就是中国文人从政的一种宿命吗？屈原的“宿命”是很多历史文化名人的“宿命”，这是不用赘述事例的。问题的关键在于，如果真的将之界定为“宿命”，那就一定得从“史”与“文化”的角度展开论述。因此，在这个问题出现的一瞬间，笔者敏锐地感觉到：文本解读的重构窗口打开了！而透过这个窗口，所选择的教学方式以及与之对应的学生的学习方式，则也应当需要重构，而重构的思路就是“生本思想”与“多元解读”。
二、学习方式的重构
这里将学习方式凸显出来，是想突出重构教学中的学生地位，而学习方式必然是依赖于具体的教学内容而展开的，因此学习方式的重构与文本解读的重构其实是一个并行的过程，以此解彼，当无大碍。
重构之始，就围绕学生的问题展开。不出意外的，学生对屈原一生的遭遇基本上都有一种愤愤不平之态，这是可以理解的，因为此时学生心中必定像屈原一样有一种“怀才不遇”而“怨气难平”的冲动。有学生说：屈原原本“博闻强识，明于治乱，娴于辞令”“入则与王图议国事，以出号令;出则接遇宾客，应对诸侯”，这已经足以令许身报国者意气奋发的了;可惜，历史可能就是从此时开始捉弄从政文人的，上官大夫（们）出现了，一番谗言，于是“王怒而疏屈平”;而屈原则自然“疾王听之不聪”而“忧愁幽思而作《离骚》”……在学生的这番总结中，笔者明显感觉到学生思路的清晰，这种清晰不仅是对文本的描述的清晰，其实更是对历史脉络的描述的清晰。笔者敏锐地感觉到学生的思路其实已经由“文”入“史”了，而对史的分析，其实又是对史的背后的文化脉搏的触摸。
进而，有另一个学生提出一个问题：若怀王是为明君，屈原将会如何？能够实现他的政治抱负吗？这个问题的回答似乎是简单的，因为学生经由自己相对理想化的逻辑推理，其必然是一个理想的后果。但这个时候一个“另类”的声音出现了：我觉得屈原是一个理想化的人，而现实那么骨感，我看他未必能够成功。进一步追问他的意思，这个学生说：即使怀王、顷襄王英明，但那个时候屈原真正的对手就变成了秦国，其是强秦的对手吗？这个问题其实很尖锐，其可以直刺学生心中那个理想的肥皂泡。因为史上后来与屈原类似的“醉里挑灯看剑”的辛弃疾，期待“王师北定中原日”的陆游，其实在战场上并无功勋，相反却是败迹连连，因此并不排除屈原不是强秦对手的极大可能。
而当得出这个结论时，多数学生有些气馁。笔者则尝试画龙点睛：从史看，多有“文官主降，武将主战”之说，屈原以一文弱之躯，力主联齐抗秦，而辛弃疾、陆游亦是如此，这才是文人的风骨所在，也是中国历史文化中最为亮丽的一笔。认识到这一点，就不必因武功而否定文治了……
重构之末，笔者给学生呈现了著名诗人余光中先生的《漂给屈原》一文，学生始默读此文，进而轻声呢喃其中的“哀丽的水鬼啊，你的漂魂”，一缕浓郁的思古之情，在课堂上悄然而生。
这个教学过程中，笔者只在学生讨论到关键处给予提醒与点拨，其余大多数时间，都是学生的思维主导着课堂的发展，主导着文本解读的方向，笔者以为这样的课堂相对于将《史记》进行庄重的解读而言，是有些变化的，而这或许就是课文重构的本义。
三、解读视角的延伸
《史记》选读之重构，意义发掘点在于一个“重”字，这意味着对传统教学思路的解构甚至是颠覆。当然，也可以不用说得那么夸张，因为无论如何重构，关键的一点就是以生为本。真正让学生在文本解读的过程中将自己的观点阐述出来，这是重构的基础。这样的重构过程中，教师面临的是学生解读视角的延伸，而且延伸的方向有可能不在教师的掌控之内，这个时候就需要教師以包容的心态、智慧的视角去审视学生的观点，进而给予恰当的引导，以使文本解读不偏离课程标准所规定的方向。
南宋史学家郑樵评价《史记》曾说，“百代而下，史官不能易其法，学者不能舍其书，六经之后，惟有此作”。今天与高中学生解读其中的文本，一方面要敬畏历史的评价，另一方面要认同学生的思考，教师在两者之间做好衔接，在学生的思考中发现引向历史界定的路径，并让学生在接受教师观点的过程中不感觉到突兀，那就是重构的成功了。从这个角度讲，《〈史记〉选读》的重构教学思路，无非就是将文本解读的视角放得宽一些，远一些。