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NOC活动网络教研团队赛项，能凸显信息技术在课堂教学和团队教研中的强大作用，从而涌现出一些富有特色的教学设计。《拨动地球，转出精彩——地球公转产生的昼夜长短变化》（以下简称《公转》）和《走学本地理之路，享学生成长之美——祖国的首都北京》（以下简称《北京》）两份教学设计在本次比赛中脱颖而出，就是因为它们都能遵循新课标的要求，以学生为核心，以学生的已有经验和生活体验为基点，融合现代信息技术，采用自主、合作和探究的方式设计学习活动，让学习真正发生，从而达到培养学生核心素养的目的。
那么它们是怎样巧妙设计让学生的学习真正发生的呢？下面就从以下几个角度对这两份设计进行对比分析，同时提出优化建议。
学习任务精细化，学习渠道多元化，让自主学习真正发生
两份教学设计都通过问题化的学习任务引导学生进行自主学习。《公转》一课采用微课程教学法翻转课堂模式，即把自主学习安排在课前，以“任务单”为载体，设计了五个学习任务，让学生在课前根据自身实际，自定学习时间和学习节奏完成自主学习的内容。而《北京》一课则是把自主学习安排在课堂上，要求学生在规定的时间内完成规定的自主学习任务。
两份教学设计都提供微视频辅助学生完成自主学习。《公转》一课提供了两个自制的“微视频”，它们是与五个学习任务相配套的，学生个体可以单独播放和观看，学生在观看时还可以根据需要暂停、倒退、快进、反复等，以便更好地完成自主学习。而《北京》一课只有一个微视频，该微视频是作为一种学习资源在课堂上集体播放、观看，所以它的功能只是替代了教师在课堂上的直接讲授。
因此，从自主学习的效度上看，《公转》一课的设计更符合学生的心智特点，更具有人性化，学生自主学习的效度更高。
學习要求明确化，学习过程具体化，让合作学习真正发生
两份教学设计都采用了学生小组合作讨论和全班展示交流的形式，而且是多次使用。《北京》一课使用了三次，每次小组合作的人数和形式还有变化，如在“研学第二站”要求同桌互学，然后是3对同桌分别上台展示。《公转》一课使用了4次，每次合作学习都有不同的要求，如“课始检测”要求小组内答疑解惑，“进阶作业”要求小组合作现场查阅、填表计算，“协作探究”是采用小组竞赛积分制，“展示成果”要求用思维导图盘点。因此，从合作学习的效果上看，《北京》一课小组合作人数为2人，人数较少，很难擦出智慧的火花，这样的合作学习效果具有不稳定性和偶然性。《公转》一课小组人数未做说明，但是小组活动的要求很明确，操作很具体，学生在开展活动时有一个抓手，知道如何进行合作，如何在合作中分享所得和解决困惑，如何在合作中达成共识。
两份教学设计在小组划分上有待调整。从心理学的角度看，一是小组合作人数最适宜的是4人，因为一个人在听取别人意见时，最多只能关注3个人，若再增加人数，就不能保证小组合作意见的全面性，也不能让全组人员的意见得到阐述；二是小组合作者的层次，最好是ABBC（A代表优等生、B代表中等生、C代表后进生），这样的组成层次，能避免优等生或性格外向学生一言堂，避免后进生或性格内向学生没有发言的机会。
学习问题活化，学习评价人性化，让探究学习真正发生
问题是拉开课堂教学的抓手，是引发鲜活学习活动的导线，是思维、思想走向深入的切口，是促进课堂教学迈上高效的激浪石。所创设的情境只有与学生的生活经验相符、相近，才能唤起学生的生活体验，使他们从各自的生活背景出发，迅速投入到所创设的情境中，尝试运用所学知识来解释地理现象和解决实际问题。两个教学设计都从“淄博”入手挖掘探究素材和问题，《公转》一课以“淄博市各日期的日出日落时间及昼长”为情境，探究“淄博市各日期的日出日落时间及昼长”，并对比淄博和广州市各月同一天日出、日落时刻及昼长的差异，归纳同一时刻、不同地点昼夜长短的差异；《北京》一课的探究主题就是“淄博研学”，让学生通过“淄博研学”活动，迁移地理学习方法，分析总结淄博的城市职能、自然环境特征，了解家乡的文化传承，增强爱国爱家乡的情怀。
新课程标准明确提出，地理学习评价要重过程，重应用，重体验，重全员参与。两课都采用了小组竞赛的形式，《公转》使用电脑随机点名的方式，《北京》则使用未来教室的各种功能，关注学生在学习活动中的表现与反应，针对不同的学生及时进行个性评价，激发学生的潜能。
学习目标精准化，学习反思深入化，让思维学习真正发生
学习目标是学习的出发点，也是学习的归宿，教学成败很大程度上取决于学习目标是否准确、具体、全面，要求是否适当。从目标编制的内容上看，《公转》和《北京》的目标都比较细致和具体，便于测量和观察。但从编制的规范性上看，一个好的结果性学习目标或体验性目标的构成，包括行为主体、行为动词、行为条件和行为程度四个要素。其行为主体是学生而不是教师，一般略去不写。从《公转》一课的目标看，原有行为主体的叙写不够规范，如“培养学生利用地理知识解释……”（后期校对已修改），这个“培养学生”反映了行为主体是教师，学生是被动式学习，需要进一步调整。
学习反思属于自我评价，是学习者依据一定的评价标准对自己的学习进行评价。这可以调动学生参与评价的积极性和主动性，发展学生的内省智能。反思的及时性，还有助于促进学生的自我检查、自我调控、自我激励、自我超越和自我完善。《北京》一课缺失了，而《公转》一课虽有涉及，如“用思维导图梳理盘点个人学习收获”，但是并没有告知学生从哪些方面进行反思，如何构建思维导图。从课堂学习来说，思维导图的内容就是针对学习目标进行反思而建构的，思维导图中的中心词就是本课的学习主题，发散开来的节点就是本课所要掌握的知识、所要提升的能力和方法，以及需要发展的核心素养。
在新一轮教改中，对于究竟什么是好课，北京市海淀区教师进修学校校长、教育部基础教育课程教材专家委员会委员罗滨认为，好课就是有利于发展学生核心素养的课，好课要以学科知识为载体，发展学生的批判性思维、创新能力、合作能力、沟通交流能力等。这两份教学设计都能以培养学生学科素养为指导，以学科知识为载体，去尝试发展学生的各种能力，如果在批判性思维、创新能力方面再多下功夫，那么学生的学习不仅真正发生，而且一定能开花结果！
那么它们是怎样巧妙设计让学生的学习真正发生的呢？下面就从以下几个角度对这两份设计进行对比分析，同时提出优化建议。
学习任务精细化，学习渠道多元化，让自主学习真正发生
两份教学设计都通过问题化的学习任务引导学生进行自主学习。《公转》一课采用微课程教学法翻转课堂模式，即把自主学习安排在课前，以“任务单”为载体，设计了五个学习任务，让学生在课前根据自身实际，自定学习时间和学习节奏完成自主学习的内容。而《北京》一课则是把自主学习安排在课堂上，要求学生在规定的时间内完成规定的自主学习任务。
两份教学设计都提供微视频辅助学生完成自主学习。《公转》一课提供了两个自制的“微视频”，它们是与五个学习任务相配套的，学生个体可以单独播放和观看，学生在观看时还可以根据需要暂停、倒退、快进、反复等，以便更好地完成自主学习。而《北京》一课只有一个微视频，该微视频是作为一种学习资源在课堂上集体播放、观看，所以它的功能只是替代了教师在课堂上的直接讲授。
因此，从自主学习的效度上看，《公转》一课的设计更符合学生的心智特点，更具有人性化，学生自主学习的效度更高。
學习要求明确化，学习过程具体化，让合作学习真正发生
两份教学设计都采用了学生小组合作讨论和全班展示交流的形式，而且是多次使用。《北京》一课使用了三次，每次小组合作的人数和形式还有变化，如在“研学第二站”要求同桌互学，然后是3对同桌分别上台展示。《公转》一课使用了4次，每次合作学习都有不同的要求，如“课始检测”要求小组内答疑解惑，“进阶作业”要求小组合作现场查阅、填表计算，“协作探究”是采用小组竞赛积分制，“展示成果”要求用思维导图盘点。因此，从合作学习的效果上看，《北京》一课小组合作人数为2人，人数较少，很难擦出智慧的火花，这样的合作学习效果具有不稳定性和偶然性。《公转》一课小组人数未做说明，但是小组活动的要求很明确，操作很具体，学生在开展活动时有一个抓手，知道如何进行合作，如何在合作中分享所得和解决困惑，如何在合作中达成共识。
两份教学设计在小组划分上有待调整。从心理学的角度看，一是小组合作人数最适宜的是4人，因为一个人在听取别人意见时，最多只能关注3个人，若再增加人数，就不能保证小组合作意见的全面性，也不能让全组人员的意见得到阐述；二是小组合作者的层次，最好是ABBC（A代表优等生、B代表中等生、C代表后进生），这样的组成层次，能避免优等生或性格外向学生一言堂，避免后进生或性格内向学生没有发言的机会。
学习问题活化，学习评价人性化，让探究学习真正发生
问题是拉开课堂教学的抓手，是引发鲜活学习活动的导线，是思维、思想走向深入的切口，是促进课堂教学迈上高效的激浪石。所创设的情境只有与学生的生活经验相符、相近，才能唤起学生的生活体验，使他们从各自的生活背景出发，迅速投入到所创设的情境中，尝试运用所学知识来解释地理现象和解决实际问题。两个教学设计都从“淄博”入手挖掘探究素材和问题，《公转》一课以“淄博市各日期的日出日落时间及昼长”为情境，探究“淄博市各日期的日出日落时间及昼长”，并对比淄博和广州市各月同一天日出、日落时刻及昼长的差异，归纳同一时刻、不同地点昼夜长短的差异；《北京》一课的探究主题就是“淄博研学”，让学生通过“淄博研学”活动，迁移地理学习方法，分析总结淄博的城市职能、自然环境特征，了解家乡的文化传承，增强爱国爱家乡的情怀。
新课程标准明确提出，地理学习评价要重过程，重应用，重体验，重全员参与。两课都采用了小组竞赛的形式，《公转》使用电脑随机点名的方式，《北京》则使用未来教室的各种功能，关注学生在学习活动中的表现与反应，针对不同的学生及时进行个性评价，激发学生的潜能。
学习目标精准化，学习反思深入化，让思维学习真正发生
学习目标是学习的出发点，也是学习的归宿，教学成败很大程度上取决于学习目标是否准确、具体、全面，要求是否适当。从目标编制的内容上看，《公转》和《北京》的目标都比较细致和具体，便于测量和观察。但从编制的规范性上看，一个好的结果性学习目标或体验性目标的构成，包括行为主体、行为动词、行为条件和行为程度四个要素。其行为主体是学生而不是教师，一般略去不写。从《公转》一课的目标看，原有行为主体的叙写不够规范，如“培养学生利用地理知识解释……”（后期校对已修改），这个“培养学生”反映了行为主体是教师，学生是被动式学习，需要进一步调整。
学习反思属于自我评价，是学习者依据一定的评价标准对自己的学习进行评价。这可以调动学生参与评价的积极性和主动性，发展学生的内省智能。反思的及时性，还有助于促进学生的自我检查、自我调控、自我激励、自我超越和自我完善。《北京》一课缺失了，而《公转》一课虽有涉及，如“用思维导图梳理盘点个人学习收获”，但是并没有告知学生从哪些方面进行反思，如何构建思维导图。从课堂学习来说，思维导图的内容就是针对学习目标进行反思而建构的，思维导图中的中心词就是本课的学习主题，发散开来的节点就是本课所要掌握的知识、所要提升的能力和方法，以及需要发展的核心素养。
在新一轮教改中，对于究竟什么是好课，北京市海淀区教师进修学校校长、教育部基础教育课程教材专家委员会委员罗滨认为，好课就是有利于发展学生核心素养的课，好课要以学科知识为载体，发展学生的批判性思维、创新能力、合作能力、沟通交流能力等。这两份教学设计都能以培养学生学科素养为指导，以学科知识为载体，去尝试发展学生的各种能力，如果在批判性思维、创新能力方面再多下功夫，那么学生的学习不仅真正发生，而且一定能开花结果！