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语文课程标准指出，教师要根据学生语文学习的特点，“激发他们的问题意识”，提高他们“发现问题、分析问题和解决问题的能力”。发现问题、提出问题是创造发明的源头，是社会发展的动力，也是学生创新精神的具体体现。因此，不少语文教师在阅读教学中非常重视结合课文学习，比如在预习时、引入课题时、讲读课文过程中，甚至在课文学完之后，有意识地安排质疑提问环节，鼓励学生质疑提问，把培养学生的问题意识和提出问题的能力作为阅读教学的一项重要任务。这样的做法值得肯定。
然而，我们也发现，尽管学生质疑提问的机会不少，可是很多学生提问的能力并没有得到实质性提高，无论中年级还是高年级学生所提出的问题都在同一个水平上，很少有学生能提出有个人见解的有创意的问题。比如，三年级学生学习《一个小村庄的故事》，提出的问题是：小村庄为什么消失了？小村庄被洪水卷到哪里去了？小村庄是怎么消失的？到了五年级，学生在学习《飞夺泸定桥》时，提出的问题是：谁要飞夺泸定桥？为什么要飞夺泸定桥？飞夺泸定桥的结果怎么样？
尽管年级不同，所学课文不同，但学生都是针对课文题目或内容提出的一些事实性问题。如果学生认真阅读课文，这些问题大多能从课文中找到现成的答案。可见，这些问题都不是真问题，大多是为了提问而提问，是为应付教师而提问。如果教师满足于这样的质疑提问，久而久之，学生提问就会变成一种形式，不仅不能激发他们的聪明才智，难以提高他们的质疑能力和创新精神，而且会助长其不认真读书、不开动脑筋、为提问而提问等不良的学习态度和习惯。
学生之所以用固定模式提问，究其原因，一是语文教师对学生提问放任自流，默认他们不动脑筋的提问，二是教师对学生提问采用实用主义态度，其目的是寻找到适合自己教学设计的问题，对学生提问质量本身并不关注。这些原因导致一些学生提问时主要揣摩“老师要我提出怎样的问题”，因而为迎合教师的教学需要而提问。这不仅对培养学生的创新精神不利，而且在潜移默化地培养一种媚上的恶劣品质，是一种很坏的教育。
阅读是个性化很强的行为，学生的阅读水平不同，对文章的感悟不同，所产生的问题也各不相同，而且随着阅读教学的进行，学生对课文的理解在不断深入，旧的问题解决了，可能又会产生一些新的问题。要想指导学生提出动过脑筋的、有质量的、有创意的问题，关键是教师要有意识地、经常地对学生的提问进行评价，鼓励并指导他们提出有质量的问题。
最近听一位名师上《在柏林》。这位教师的教学目标是利用提问策略理解小说的内容，读懂小说的主旨，培养学生提出问题的能力。围绕这个教学目标，教师在这堂课中先后设计了两次提问。
第一次：
师：同学们课前已经预习了课文，在预习过程中大家有什么问题？
生1：课文中写的是“一列火车缓慢地驶出柏林”，为什么题目不是《在列车上》，而是《在柏林》？
生2：课文中写“车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不见一个健壮的男子”，难道男子都留在柏林吗？
生3：老兵为什么要带着老妇人坐火车？
生4：老妇人为什么数“一，二，三”，有什么含义？
生5：二次大战与德国人民有什么关系？
师：同学们读了课文，提出了这些问题。这些问题有的是认真思考后提出的，很有思考价值，也有一些问题质量不高。下面请小组讨论、评价一下，哪些问题提得有质量，哪些问题质量不高？评价时要说清楚理由。
（小组讨论后交流。）
生6：第一个问题提得很好，我认为把这篇课文的题目改成《在列车上》更好。
师：你很会动脑子！这篇课文的题目到底用什么好，我们读完课文后再讨论。
生7：第2、第3两个问题提得不好，因为课文写得很清楚，“车厢里尽是妇女和孩子”，是因为男子都上前线打仗了；第3个问题课文中也有答案，因为老兵要上前线，所以坐火车把老妇人（老兵的妻子）送到疯人院。
师：这位同学读课文很仔细，就不会提出类似的问题。这说明读书要认真仔细，才能提出高质量的问题。后面两个问题同学们一时难以作出判断，我们在读课文的过程中继续思考。
这个环节主要不是讨论、解答学生提出的问题，而是讨论、评价学生提出问题时是否开动脑筋，并思考哪些问题提得有质量，哪些问题质量不高。这样的讨论和评价对阅读不够认真的学生是一种委婉的批评，对动脑筋提问的学生是一种很好的鼓励。它能激发并引导学生更加深入地阅读课文，努力提出更有质量的问题。
第二次：
师：课文读懂了，大家对课文中的语言表达还有哪些新的发现，还有什么问题，请先在小组内讨论，然后每个小组提出一个最有价值的问题。
生1：老妇人数“一，二，三”的声音“盖过了车轮的声音”，作者为什么要强调她的声音？
生2：课文主要写老兵一家的故事，为什么还要写车厢里的两个小姑娘呢？
生3：老妇人是老兵的妻子，课文为什么写“我总得把他们的母亲送往疯人院”，而不直接写“把我的妻子送往疯人院”？
生4：课文结尾写“车厢里一片寂静，静得可怕”。写“一片寂静”就行了，作者为何要加上“静得可怕”？这句话有什么作用？
师：同学们通过讨论，所提出的问题都相当地有质量。这些问题课文中都找不到现成的答案，并且深入到了遣词造句的作用方面，很有思考价值。此外，初读课文时有个同学提出“为什么题目不是《在列车上》，而是《在柏林》”。这些问题都是从课文的写作角度提出的，很有深度。同学们在阅读时，如果能够从课文语言表达和写作方法的角度深入思考并提出问题，就能从课文中汲取更多的语文营养。
这两次提问设计耐人寻味。教师指导提问的重点不是帮助学生找到問题的答案，而是评价学生提问的质量，目的是引导学生认识提出高质量问题的角度与方法，以拓宽学生提问的思路。特别是第二次提问指导，在学生读懂课文以后，教师引导他们通过小组讨论的方式，进一步从课文语言表达的角度提出有质量的问题。为何要用小组讨论的方式？因为这类问题不是每个学生都能提出的，通过小组讨论，不同层次的学生就比较容易发现并鉴别出有创意的问题。这不仅可以培养学生的问题意识和提问能力，也可以培养学生高质量的阅读习惯。如果学生能够用这样的眼光去阅读课文、咬文嚼字、品味作者表达的匠心、发现并提出问题，那么学生的阅读就能达到较高的水平。这是每一个语文教师应该追求的理想境界。
有人将学生提出问题的能力分为五级水平：敢于提出问题的水平；简单模仿的水平；初具意识地思考后提问的水平；带着问题学、钻研以后问的水平；融会贯通、深思熟虑后问的水平。这五级层层递进，一级比一级具有难度。一般来说，经过教师的鼓励、帮助与教育，绝大多数学生能达到第一、第二级水平，但有经验的语文教师不会满足于此，而是在此基础上引导学生进一步提出有新意、有一定深度和难度，甚至是有创意、教师也没有发现的问题，这样培养出来的学生才能“青出于蓝而胜于蓝”。这是每一个语文教师应该追求的目标。
责任编辑 姜楚华
然而，我们也发现，尽管学生质疑提问的机会不少，可是很多学生提问的能力并没有得到实质性提高，无论中年级还是高年级学生所提出的问题都在同一个水平上，很少有学生能提出有个人见解的有创意的问题。比如，三年级学生学习《一个小村庄的故事》，提出的问题是：小村庄为什么消失了？小村庄被洪水卷到哪里去了？小村庄是怎么消失的？到了五年级，学生在学习《飞夺泸定桥》时，提出的问题是：谁要飞夺泸定桥？为什么要飞夺泸定桥？飞夺泸定桥的结果怎么样？
尽管年级不同，所学课文不同，但学生都是针对课文题目或内容提出的一些事实性问题。如果学生认真阅读课文，这些问题大多能从课文中找到现成的答案。可见，这些问题都不是真问题，大多是为了提问而提问，是为应付教师而提问。如果教师满足于这样的质疑提问，久而久之，学生提问就会变成一种形式，不仅不能激发他们的聪明才智，难以提高他们的质疑能力和创新精神，而且会助长其不认真读书、不开动脑筋、为提问而提问等不良的学习态度和习惯。
学生之所以用固定模式提问，究其原因，一是语文教师对学生提问放任自流，默认他们不动脑筋的提问，二是教师对学生提问采用实用主义态度，其目的是寻找到适合自己教学设计的问题，对学生提问质量本身并不关注。这些原因导致一些学生提问时主要揣摩“老师要我提出怎样的问题”，因而为迎合教师的教学需要而提问。这不仅对培养学生的创新精神不利，而且在潜移默化地培养一种媚上的恶劣品质，是一种很坏的教育。
阅读是个性化很强的行为，学生的阅读水平不同，对文章的感悟不同，所产生的问题也各不相同，而且随着阅读教学的进行，学生对课文的理解在不断深入，旧的问题解决了，可能又会产生一些新的问题。要想指导学生提出动过脑筋的、有质量的、有创意的问题，关键是教师要有意识地、经常地对学生的提问进行评价，鼓励并指导他们提出有质量的问题。
最近听一位名师上《在柏林》。这位教师的教学目标是利用提问策略理解小说的内容，读懂小说的主旨，培养学生提出问题的能力。围绕这个教学目标，教师在这堂课中先后设计了两次提问。
第一次：
师：同学们课前已经预习了课文，在预习过程中大家有什么问题？
生1：课文中写的是“一列火车缓慢地驶出柏林”，为什么题目不是《在列车上》，而是《在柏林》？
生2：课文中写“车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不见一个健壮的男子”，难道男子都留在柏林吗？
生3：老兵为什么要带着老妇人坐火车？
生4：老妇人为什么数“一，二，三”，有什么含义？
生5：二次大战与德国人民有什么关系？
师：同学们读了课文，提出了这些问题。这些问题有的是认真思考后提出的，很有思考价值，也有一些问题质量不高。下面请小组讨论、评价一下，哪些问题提得有质量，哪些问题质量不高？评价时要说清楚理由。
（小组讨论后交流。）
生6：第一个问题提得很好，我认为把这篇课文的题目改成《在列车上》更好。
师：你很会动脑子！这篇课文的题目到底用什么好，我们读完课文后再讨论。
生7：第2、第3两个问题提得不好，因为课文写得很清楚，“车厢里尽是妇女和孩子”，是因为男子都上前线打仗了；第3个问题课文中也有答案，因为老兵要上前线，所以坐火车把老妇人（老兵的妻子）送到疯人院。
师：这位同学读课文很仔细，就不会提出类似的问题。这说明读书要认真仔细，才能提出高质量的问题。后面两个问题同学们一时难以作出判断，我们在读课文的过程中继续思考。
这个环节主要不是讨论、解答学生提出的问题，而是讨论、评价学生提出问题时是否开动脑筋，并思考哪些问题提得有质量，哪些问题质量不高。这样的讨论和评价对阅读不够认真的学生是一种委婉的批评，对动脑筋提问的学生是一种很好的鼓励。它能激发并引导学生更加深入地阅读课文，努力提出更有质量的问题。
第二次：
师：课文读懂了，大家对课文中的语言表达还有哪些新的发现，还有什么问题，请先在小组内讨论，然后每个小组提出一个最有价值的问题。
生1：老妇人数“一，二，三”的声音“盖过了车轮的声音”，作者为什么要强调她的声音？
生2：课文主要写老兵一家的故事，为什么还要写车厢里的两个小姑娘呢？
生3：老妇人是老兵的妻子，课文为什么写“我总得把他们的母亲送往疯人院”，而不直接写“把我的妻子送往疯人院”？
生4：课文结尾写“车厢里一片寂静，静得可怕”。写“一片寂静”就行了，作者为何要加上“静得可怕”？这句话有什么作用？
师：同学们通过讨论，所提出的问题都相当地有质量。这些问题课文中都找不到现成的答案，并且深入到了遣词造句的作用方面，很有思考价值。此外，初读课文时有个同学提出“为什么题目不是《在列车上》，而是《在柏林》”。这些问题都是从课文的写作角度提出的，很有深度。同学们在阅读时，如果能够从课文语言表达和写作方法的角度深入思考并提出问题，就能从课文中汲取更多的语文营养。
这两次提问设计耐人寻味。教师指导提问的重点不是帮助学生找到問题的答案，而是评价学生提问的质量，目的是引导学生认识提出高质量问题的角度与方法，以拓宽学生提问的思路。特别是第二次提问指导，在学生读懂课文以后，教师引导他们通过小组讨论的方式，进一步从课文语言表达的角度提出有质量的问题。为何要用小组讨论的方式？因为这类问题不是每个学生都能提出的，通过小组讨论，不同层次的学生就比较容易发现并鉴别出有创意的问题。这不仅可以培养学生的问题意识和提问能力，也可以培养学生高质量的阅读习惯。如果学生能够用这样的眼光去阅读课文、咬文嚼字、品味作者表达的匠心、发现并提出问题，那么学生的阅读就能达到较高的水平。这是每一个语文教师应该追求的理想境界。
有人将学生提出问题的能力分为五级水平：敢于提出问题的水平；简单模仿的水平；初具意识地思考后提问的水平；带着问题学、钻研以后问的水平；融会贯通、深思熟虑后问的水平。这五级层层递进，一级比一级具有难度。一般来说，经过教师的鼓励、帮助与教育，绝大多数学生能达到第一、第二级水平，但有经验的语文教师不会满足于此，而是在此基础上引导学生进一步提出有新意、有一定深度和难度，甚至是有创意、教师也没有发现的问题，这样培养出来的学生才能“青出于蓝而胜于蓝”。这是每一个语文教师应该追求的目标。
责任编辑 姜楚华