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摘要:在分析评课对促进教师专业成长重要性的基础上,指出了在以评课促进教师专业发展方面应当注意的问题,旨在使评课更好地服务于教师专业发展。
关键词:评课;教师专业发展
中图分类号:G715文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)02-0065-03
教育在本质上是实践。实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要,同时,实践性问题的解决也是教师专业水平发展的标志。实践是教师发展的基础和生命。课堂教学是最基本、最广泛的实践。因而评课在促进教师专业水平发展方面具有十分普遍和重要的意义。
教师专业发展概述
当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述,由于所秉承的理论基础与论说立场各不相同,对于教师专业发展的内涵、过程与结果存在很大差异。目前,学术界对于教师专业发展主要存在三种取向:理智取向、实践—反思取向及生态取向。实践—反思取向强调教师专业发展中主动的探究,而生态取向强调人际互动。
(一)理智取向
教师专业发展的理智取向强调学科知识、教育知识的获取。理智取向认为,教师要进行有效的教学,一是自己拥有“内容”,即学科知识,二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”,即教育知识。教师专业发展主要是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。在当前教育体系、模式、内容和管理发生重大变革的情况下,尤以教育知识为重。
在教育界流行着这么一句话:“要给学生一杯水,教师要有一桶水”。相对于学生获得“一杯水”的知识,教师必须拥有十倍、百倍于学生的“一桶水”的知识的譬喻,形象地反映了人们对教师知识存量的期望,也体现了社会传统的教师知识观。然而,“木桶原理”又称“短板理论”认为:盛水的木桶是由许多块木板箍成的,盛水量也是由这些木板共同决定的,若其中一块木板很短,则此木桶的盛水量就被短板所限制,这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”。若要使此木桶盛水量增加,只有换掉短板或将短板加长才可以。同样,在教师专业发展中,也一定存在着一个由专业知识和专业能力等组成的“木桶”结构,而许多教师往往在某一方面形成了“短板”。这时,教师应首先自我分析找到阻碍自己发展的“短板”,认识自我、完善自我。
(二)实践—反思取向
教师专业发展的实践—反思取向强调教师专业发展中的主动探究。由于教师自主意识而形成的内驱力的存在,自评对教师专业发展构成了持久的影响。自评就是执教者在授课结束后评述自己的教学,是对自己课堂教学的总结与反思。一般而言,自评的内容包括对教材的分析,对教法、学法、教学程序的设计及实施情况,以及教学中的亮点与不足之处。自评时要客观审视,冷静分析,注重把新的教育教学理念与实际教学相结合,抓住教学中的得与失,有重点、有层次地进行评述,语言要精炼准确。
教师是教学工作的组织设计者,最清楚自己所教学生的水平、个性特点与需求,最了解自己教学设计与实施的每个环节。因此,把评课作为教师专业发展的过程,就必须提供教师自我评价的机会,鼓励和帮助教师正确评价自己的优点与不足,培养教师自我反思的意识和能力,这样才能不断促进教师专业素质的提高与发展。正如哈里斯(B.M.Harris)和希尔(J.Hill)所指出的:“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解,并且通过内省和实际的教学经验,教师能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价”。①
(三)生态取向
教师专业发展的生态取向强调人际互动。由于受到学识、阅历等方面限制,人的认识受自我经历的局限,很多时候是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。心理学也认为每个人对自己的看法都是存在偏差的,你的朋友才会完整地看清楚你。需要借助镜子,照出“自己的丑陋之处”,从而真正地认识自我、完善自我。由同行参与的互评和专家评课就是这样两面镜子。
由同行参与的互评教师专业发展的生态取向强调人际互动。由同行参与的互评对教师专业发展的影响不可忽视。互评即属于互动,是教师间的一种相互交流、学习的有效活动。授课结束后,在教师自评的基础上,组织教师进行互评,有利于促进听课教师全员参与评课,可为执教者提供更多改进教学、全面发展的方法与策略。互评的过程又是评课教师相互学习吸纳、借鉴反思、提升专业素质的过程。西方学者乔依斯(Joyce)和许瓦斯(Showers)的一项实证研究表明:学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上。研究者对两组参与三个月在职培训的教师进行对比研究,其中一组教师所在的学校在培训期间推行了同事之间相互听课和指导,而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现,前一组有75%的教师在日常的课堂教学中能有意识地且比较有效地应用所学的知识和技能,后一组则只有15%的教师能有同样的表现。②
专家评课专家评课实质上是理论对实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建。“根据我国内地长期以来教研活动的经验,同层级的横向支援,明显缺少了纵向的引领,尤其是在当今我国课程发展大变动的时期,先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话,没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领,同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复”。③ 专家具有专业的理论知识与丰富的实践经验,能对课堂教学进行全面客观的评价。学校应尽可能地邀请当地的特级教师、教研员、骨干教师参与评课。面对课堂教学中存在的不足以及教师自评、小组互评中难以定夺的问题,专家能够从理论与实践相结合的层面给予解答,进行总结性评价,并能提出指导性意见。专家的总评是指点教师教学迷津的钥匙,能促使教师深刻反思、快速成长。专家评课属于“临床指导”。临床指导概念来源于医学专业教育,现在也被视为教师专业教育的一种有效方式。它是指导者深入课堂作现场观察,诊断教育教学行为,促进教师自我分析反思,以增进实践性知识的一种专业引领策略。在评课分析过程中,专家“临床指导”,在肯定优点的基础上,重点分析问题。专家对教师钻研教材、处理教材、了解学生、选择教法、教学程序的设计等方面做一透视,分析产生问题的原因,最后,提出具体改进的意见,形成“诊─断─治”的完整过程。专家评课有助于教师教学经验的升华、教育知识的获得。
评课的实质
评课是围绕教学实践的一种教研活动,是促进教师专业发展的重要途径。评课作为教育教学实践中的“关键事件”,对教师的专业水平的提高有着深刻的影响。评课对课堂教学成败的原因作出评析,总结经验教训,有利于教师转变教育观念,激励自身加快知识更新,调动教学积极性和主动性。可帮助和指导教师不断总结教学经验,提高教育教学水平,促使教师在教学过程中逐渐形成自己独特的教学风格。如《教学勇气》一书中所说,“真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”,评课有利于帮助教师获得“自身认同与自身完整”。
教师专业发展的生态取向也承认教师在实际的教学过程中,教学风格是个人化的,在实践中教师亦常处于孤立的状态,但就教师的专业发展而言,教师提高自身的专业知识与能力并不完全依靠自己,而会向他人学到许多。教师教学策略的改进与教学风格的形成,更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。显然,评课是“教学文化”或“教师文化”特征的体现,能高效地促进教师的专业发展。
近年来,国际教育理论界对教师发展的观念有了很大转变,主要体现在从实体思维范式转向实践思维范式。④具体表现为:在教师发展目标上,从关注客观知识转向重视教师的实践智慧;在教师发展内容上,从关注纯粹理性到重视教师的情感之维;在教师发展资源上,从关注外部资源到重视教师的个人生活;在教师的发展场所上,从忽视到关注教师的工作现场。这为我国的师资培养提供了新的思考与启示。教师如果离开了教育实践,就不可能真正走向自主成长,只有实践思维才能正诠释与理解教师的专业发展。通过实践看待教师成长,能把主观与客观、本质与现象、关系与过程视为主客体互动中不可分割的动态整体,进而真正理解与把握教师发展。
评课既是教研活动,又是科研活动,是在教学实践教学理论之间架起的一座桥梁。在评课中,教师可以联系实际吸收大量的教学理论、经验和先进的教改信息,并将其运用到教学中;将经验总结概括成理论。如此循环往复,教师可提高业务素质,加强对自身实践的认识,并提升教育实践能力。
促进教师专业发展的评课策略
教师并非能从专业生活经历的时时事事中都能发现对自身专业发展的意义,只有课堂专业生活的某些特定事件(又称关键事件)以及特定时期和特定人物,才会对教师的专业发展产生重大的影响。⑤
从研究自身的专业活动——评课出发,把专业活动作为教师自己专业发展中的“关键事件”,为丰富教师个人的教育教学智慧提供了一个更为可靠、更有价值的思路。在具体操作上要注意以下几点:
首先,要充分认识到评课的重要性,从而增强评课的实效性。不仅要肯定一些做得好的方面,提出一些学习和借鉴的亮点,而且要诊断出课堂中一些需要改进的地方,并提出发展建议。
其次,评课要坚持发展性原则。通过评课促进学生的发展,促进教师的发展,促进学校的发展。评课应着眼于教师的教学改进和教学能力的提高。教师能否促进学生的全面发展及完善发展自我教学行为能力,已成为评价教师的主要内容,评价角度趋向多维度和全方位,评课绝不能简单化。
再次,对课堂教学评价的重点应该从授课教师的教学基本功转向引导学生学习活动。评课以学生为出发点,这是由评课的客观性原则和教学的最终目的决定的。
最后,应注重通过评课活动获得教艺迁移。书本上是他人的思想,不等于个体自己的知识和经验,个体只有通过自身的经验──在社会生活中的参与、感受与体验,才能内化为自己的知识,才能获得经验的生长和发展。教师高质量的经验泛化和概括,可以扩大教艺迁移的范围,是教艺获得的捷径。教艺迁移能使教师形成个性化的教学风格,是教师个体稳定的教学风格的演进。通过评课,教师可获得对职业的感悟。这种感悟有三类:一是知识的感悟。在不断扩展、加深知识的过程中,能使所学知识融会贯通,构建个性化的知识体系;二是方法的感悟。在教学实践过程中,教师通过运用科学的思维方式,可形成问题意识,并感触和领悟解决问题的方法;三是意境的升华。教师在不断感悟教育智慧真谛的过程中,可获得教师职业生涯的人生体验,建立高尚的人格,形成科学的教育价值观。
综上所述,评课在促进教师专业成长方面具有深远的影响。在以评课促进教师专业发展方面,应当注意细节问题,使评课更好地服务于教师专业成长。教师专业发展是一个持续不断的过程,是一种复杂的、多方面的活动。教学知识的主要源泉不是外部的技能,而是教学本身活动的经验和基于这些经验的反省。因此,教师的专业活动过程不仅是一个学习过程,也是一个专业发展过程。理想的教师专业发展应当以一种新的专业生活方式渗透于教师日
常专业教学行为的方方面面,并伴随着教师的职业生涯。
注释:
①B.M.Harris,J.Hill:《The DeTEK Handbook》. National Educational Laboratory Publishers Inc,1982
②Joyce,Showers:《The Coaching of Teaching》.Educational Leadership,1982.
③顾泠沅,王洁:《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》,《全球教育展望》2003年第1期,第44-49页
④姜勇:《从实体思维到实践思维:国外教师专业发展新取向》,《外国教育研究》2005年第3期,第1-4页
⑤何善亮:《把握教师专业发展特征在实践中提高教师的专业化水平》,《教育科学研究》2003年第1期,第51-55页
作者简介:
商伟霞(1973—),女,浙江嵊州人,硕士,浙江育英职业技术学院讲师,研究方向为英语教育和课程改革。
关键词:评课;教师专业发展
中图分类号:G715文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)02-0065-03
教育在本质上是实践。实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要,同时,实践性问题的解决也是教师专业水平发展的标志。实践是教师发展的基础和生命。课堂教学是最基本、最广泛的实践。因而评课在促进教师专业水平发展方面具有十分普遍和重要的意义。
教师专业发展概述
当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述,由于所秉承的理论基础与论说立场各不相同,对于教师专业发展的内涵、过程与结果存在很大差异。目前,学术界对于教师专业发展主要存在三种取向:理智取向、实践—反思取向及生态取向。实践—反思取向强调教师专业发展中主动的探究,而生态取向强调人际互动。
(一)理智取向
教师专业发展的理智取向强调学科知识、教育知识的获取。理智取向认为,教师要进行有效的教学,一是自己拥有“内容”,即学科知识,二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”,即教育知识。教师专业发展主要是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。在当前教育体系、模式、内容和管理发生重大变革的情况下,尤以教育知识为重。
在教育界流行着这么一句话:“要给学生一杯水,教师要有一桶水”。相对于学生获得“一杯水”的知识,教师必须拥有十倍、百倍于学生的“一桶水”的知识的譬喻,形象地反映了人们对教师知识存量的期望,也体现了社会传统的教师知识观。然而,“木桶原理”又称“短板理论”认为:盛水的木桶是由许多块木板箍成的,盛水量也是由这些木板共同决定的,若其中一块木板很短,则此木桶的盛水量就被短板所限制,这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”。若要使此木桶盛水量增加,只有换掉短板或将短板加长才可以。同样,在教师专业发展中,也一定存在着一个由专业知识和专业能力等组成的“木桶”结构,而许多教师往往在某一方面形成了“短板”。这时,教师应首先自我分析找到阻碍自己发展的“短板”,认识自我、完善自我。
(二)实践—反思取向
教师专业发展的实践—反思取向强调教师专业发展中的主动探究。由于教师自主意识而形成的内驱力的存在,自评对教师专业发展构成了持久的影响。自评就是执教者在授课结束后评述自己的教学,是对自己课堂教学的总结与反思。一般而言,自评的内容包括对教材的分析,对教法、学法、教学程序的设计及实施情况,以及教学中的亮点与不足之处。自评时要客观审视,冷静分析,注重把新的教育教学理念与实际教学相结合,抓住教学中的得与失,有重点、有层次地进行评述,语言要精炼准确。
教师是教学工作的组织设计者,最清楚自己所教学生的水平、个性特点与需求,最了解自己教学设计与实施的每个环节。因此,把评课作为教师专业发展的过程,就必须提供教师自我评价的机会,鼓励和帮助教师正确评价自己的优点与不足,培养教师自我反思的意识和能力,这样才能不断促进教师专业素质的提高与发展。正如哈里斯(B.M.Harris)和希尔(J.Hill)所指出的:“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解,并且通过内省和实际的教学经验,教师能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价”。①
(三)生态取向
教师专业发展的生态取向强调人际互动。由于受到学识、阅历等方面限制,人的认识受自我经历的局限,很多时候是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。心理学也认为每个人对自己的看法都是存在偏差的,你的朋友才会完整地看清楚你。需要借助镜子,照出“自己的丑陋之处”,从而真正地认识自我、完善自我。由同行参与的互评和专家评课就是这样两面镜子。
由同行参与的互评教师专业发展的生态取向强调人际互动。由同行参与的互评对教师专业发展的影响不可忽视。互评即属于互动,是教师间的一种相互交流、学习的有效活动。授课结束后,在教师自评的基础上,组织教师进行互评,有利于促进听课教师全员参与评课,可为执教者提供更多改进教学、全面发展的方法与策略。互评的过程又是评课教师相互学习吸纳、借鉴反思、提升专业素质的过程。西方学者乔依斯(Joyce)和许瓦斯(Showers)的一项实证研究表明:学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上。研究者对两组参与三个月在职培训的教师进行对比研究,其中一组教师所在的学校在培训期间推行了同事之间相互听课和指导,而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现,前一组有75%的教师在日常的课堂教学中能有意识地且比较有效地应用所学的知识和技能,后一组则只有15%的教师能有同样的表现。②
专家评课专家评课实质上是理论对实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建。“根据我国内地长期以来教研活动的经验,同层级的横向支援,明显缺少了纵向的引领,尤其是在当今我国课程发展大变动的时期,先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话,没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领,同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复”。③ 专家具有专业的理论知识与丰富的实践经验,能对课堂教学进行全面客观的评价。学校应尽可能地邀请当地的特级教师、教研员、骨干教师参与评课。面对课堂教学中存在的不足以及教师自评、小组互评中难以定夺的问题,专家能够从理论与实践相结合的层面给予解答,进行总结性评价,并能提出指导性意见。专家的总评是指点教师教学迷津的钥匙,能促使教师深刻反思、快速成长。专家评课属于“临床指导”。临床指导概念来源于医学专业教育,现在也被视为教师专业教育的一种有效方式。它是指导者深入课堂作现场观察,诊断教育教学行为,促进教师自我分析反思,以增进实践性知识的一种专业引领策略。在评课分析过程中,专家“临床指导”,在肯定优点的基础上,重点分析问题。专家对教师钻研教材、处理教材、了解学生、选择教法、教学程序的设计等方面做一透视,分析产生问题的原因,最后,提出具体改进的意见,形成“诊─断─治”的完整过程。专家评课有助于教师教学经验的升华、教育知识的获得。
评课的实质
评课是围绕教学实践的一种教研活动,是促进教师专业发展的重要途径。评课作为教育教学实践中的“关键事件”,对教师的专业水平的提高有着深刻的影响。评课对课堂教学成败的原因作出评析,总结经验教训,有利于教师转变教育观念,激励自身加快知识更新,调动教学积极性和主动性。可帮助和指导教师不断总结教学经验,提高教育教学水平,促使教师在教学过程中逐渐形成自己独特的教学风格。如《教学勇气》一书中所说,“真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”,评课有利于帮助教师获得“自身认同与自身完整”。
教师专业发展的生态取向也承认教师在实际的教学过程中,教学风格是个人化的,在实践中教师亦常处于孤立的状态,但就教师的专业发展而言,教师提高自身的专业知识与能力并不完全依靠自己,而会向他人学到许多。教师教学策略的改进与教学风格的形成,更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。显然,评课是“教学文化”或“教师文化”特征的体现,能高效地促进教师的专业发展。
近年来,国际教育理论界对教师发展的观念有了很大转变,主要体现在从实体思维范式转向实践思维范式。④具体表现为:在教师发展目标上,从关注客观知识转向重视教师的实践智慧;在教师发展内容上,从关注纯粹理性到重视教师的情感之维;在教师发展资源上,从关注外部资源到重视教师的个人生活;在教师的发展场所上,从忽视到关注教师的工作现场。这为我国的师资培养提供了新的思考与启示。教师如果离开了教育实践,就不可能真正走向自主成长,只有实践思维才能正诠释与理解教师的专业发展。通过实践看待教师成长,能把主观与客观、本质与现象、关系与过程视为主客体互动中不可分割的动态整体,进而真正理解与把握教师发展。
评课既是教研活动,又是科研活动,是在教学实践教学理论之间架起的一座桥梁。在评课中,教师可以联系实际吸收大量的教学理论、经验和先进的教改信息,并将其运用到教学中;将经验总结概括成理论。如此循环往复,教师可提高业务素质,加强对自身实践的认识,并提升教育实践能力。
促进教师专业发展的评课策略
教师并非能从专业生活经历的时时事事中都能发现对自身专业发展的意义,只有课堂专业生活的某些特定事件(又称关键事件)以及特定时期和特定人物,才会对教师的专业发展产生重大的影响。⑤
从研究自身的专业活动——评课出发,把专业活动作为教师自己专业发展中的“关键事件”,为丰富教师个人的教育教学智慧提供了一个更为可靠、更有价值的思路。在具体操作上要注意以下几点:
首先,要充分认识到评课的重要性,从而增强评课的实效性。不仅要肯定一些做得好的方面,提出一些学习和借鉴的亮点,而且要诊断出课堂中一些需要改进的地方,并提出发展建议。
其次,评课要坚持发展性原则。通过评课促进学生的发展,促进教师的发展,促进学校的发展。评课应着眼于教师的教学改进和教学能力的提高。教师能否促进学生的全面发展及完善发展自我教学行为能力,已成为评价教师的主要内容,评价角度趋向多维度和全方位,评课绝不能简单化。
再次,对课堂教学评价的重点应该从授课教师的教学基本功转向引导学生学习活动。评课以学生为出发点,这是由评课的客观性原则和教学的最终目的决定的。
最后,应注重通过评课活动获得教艺迁移。书本上是他人的思想,不等于个体自己的知识和经验,个体只有通过自身的经验──在社会生活中的参与、感受与体验,才能内化为自己的知识,才能获得经验的生长和发展。教师高质量的经验泛化和概括,可以扩大教艺迁移的范围,是教艺获得的捷径。教艺迁移能使教师形成个性化的教学风格,是教师个体稳定的教学风格的演进。通过评课,教师可获得对职业的感悟。这种感悟有三类:一是知识的感悟。在不断扩展、加深知识的过程中,能使所学知识融会贯通,构建个性化的知识体系;二是方法的感悟。在教学实践过程中,教师通过运用科学的思维方式,可形成问题意识,并感触和领悟解决问题的方法;三是意境的升华。教师在不断感悟教育智慧真谛的过程中,可获得教师职业生涯的人生体验,建立高尚的人格,形成科学的教育价值观。
综上所述,评课在促进教师专业成长方面具有深远的影响。在以评课促进教师专业发展方面,应当注意细节问题,使评课更好地服务于教师专业成长。教师专业发展是一个持续不断的过程,是一种复杂的、多方面的活动。教学知识的主要源泉不是外部的技能,而是教学本身活动的经验和基于这些经验的反省。因此,教师的专业活动过程不仅是一个学习过程,也是一个专业发展过程。理想的教师专业发展应当以一种新的专业生活方式渗透于教师日
常专业教学行为的方方面面,并伴随着教师的职业生涯。
注释:
①B.M.Harris,J.Hill:《The DeTEK Handbook》. National Educational Laboratory Publishers Inc,1982
②Joyce,Showers:《The Coaching of Teaching》.Educational Leadership,1982.
③顾泠沅,王洁:《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》,《全球教育展望》2003年第1期,第44-49页
④姜勇:《从实体思维到实践思维:国外教师专业发展新取向》,《外国教育研究》2005年第3期,第1-4页
⑤何善亮:《把握教师专业发展特征在实践中提高教师的专业化水平》,《教育科学研究》2003年第1期,第51-55页
作者简介:
商伟霞(1973—),女,浙江嵊州人,硕士,浙江育英职业技术学院讲师,研究方向为英语教育和课程改革。