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[关键词]人性，人权，多元化，求真求实
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0009—04
今天的中学历史教育还有很多教条和偏见。很多中学历史教师是“以固化变形了的传统史观为指导，用既定的结论去判断是非，在未读史之前先产生了一个自我框定的狭隘视野”。以这样的状态实施价值观教育，成效不彰。我在近几年的工作中做了不少努力和探索，于是写成文字发表在《历史教学》杂志上。杭州余杭区教育局教研室的陈杰老师看到后，针对文中的价值观教育发表了他的看法。价值观教育是个严肃的问题，陈老师的观点我不能接受。
一、历史教育的价值观在于人性至上、人权至上
陈老师批评笔者，不管战争是否正义、不管战争的双方代表着谁的利益、不管战争因何而起，一律地祭起人道的大旗，对交战双方各打五十板。这不是对战争的正确认识，也不能帮助学生形成正确的价值观。
战争固然有正义和非正义之分，但还有比正义更重要的，就是人性、人权。基于人性、人权的价值观是永恒的，再特殊的历史条件都没有以人为本重要。合格的公民必须具有人道思想。中学历史课堂的价值观教育，“就是在追求历史真实的基础上以自由、民主、人道主义等价值，来关注作为主体的‘人’不断成长和自我实现的历程”。有“军事奇才、常胜将军”之誉的刘伯承元帅，晚年拒看一切战争片。刘伯承元帅深知战争有正义之战和非正义之战，但他多次感慨道：“我们牺牲一位战士，他的全家都要悲伤。同样，一个国民党士兵死了，也会殃及整个家庭。敌人也一样，他们也是我们的同胞啊!”他回忆当年说，“淮海战役结束后，我梦见千百万年轻寡妇找我要丈夫，无数白发老人找我要孩子”。
1945年8月，广岛、长崎核轰炸的消息传来，爱因斯坦痛心地说，研制核武器是他一生中最大的错误和遗憾，“早知如此，我宁可当个修表匠”。
不论是军事家刘伯承，还是科学家爱因斯坦，都没有否认国共内战和反法西斯战争的正义性，但在他们看来，“在绝对正确的革命之上，还有一个绝对正确的人道主义”!内战有正义与非正义之分，但它却不能掩盖很多普通士兵和老百姓根本不想要战争的事实。
我赞同将“下层社会的历史和民众日常生活的状态应通过某种渠道在中学历史教学中反映出来”的观点。近年一些考试题目在这方面也做了尝试：
(韶关市2010届高三模拟题)1948年辽沈战役中的长春围城，封锁围困半年之久，饿死30万平民，全歼曾在台儿庄浴血抗日的滇军六十军、印缅抗战而蜚声海外的国民革命军第七军。对此解释正确的是
A 辽沈战役歼灭了国民党的全部主力
B 长春围城是残酷和不幸
C 长春围城反映国军素质低不战而降
D 辽沈战役死伤均为平民
答案：B
这道题目不再一味强调谁正义或不正义，而是关注“人”在战争中的命运。如果我编中学历史教科书，会专门用一部分讲近代中国内战给普通百姓带来的痛苦，这是基于人性对战争的反思。
天下没有免费的午餐，但有免费的教训；历史不可以假设，但历史可以重演。何况我们的这些教训不是免费的。正义的一方，并不等于就没有反思战争的责任。陈老师也用美国内战来证明内战需要反思，但我们今天尝试着反思国共历史上的内战时，却被陈老师指责模糊了对这场战争的基本的道德判断，指责其结果必然引起学生的思想混乱。陈老师自相矛盾的观点，不知道要说明什么问题。
许纪霖教授说过，“我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂”。“超越意识形态而不止于一时一事的大历史观，是整个民族的宝贵精神财富，而这种大历史观恰为我们当前所欠缺”。如果在历史教学中能帮助学生树立这种历史观、价值观，我想这就是在改变自己的课堂。
战争已经过去六十多年，如今我们评价这场内战，其正义性和必要性不是少那么一句话就可以否定的，如果真是这样，这种正义性也太虚弱了。如果我们真能少这么一句话，反而体现了对对手的宽容和大度，这样，相应的也就少了些仇恨和极端。我想，今天的美国人评价其历史上的内战，就不会用刺激的字眼。如果教材坚持写上“从战争的规模和取得的战果上看，在中国战争史上乃至世界战争史上都是空前的”这些话，那只能证明袁伟时教授说的“我们的青少年还在继续吃狼奶”。从小阅读这种缺少人性的文字长大的青年，会有什么样的价值观呢?
二、历史教育的价值观应该允许思想的多元化
陈老师认为，有的年轻教师在教学中喜欢标新立异，以新、奇、异的观点迎合思维活跃、思想单纯的学生；他说这样学生虽然喜欢，但是却不利于学生成长，搞乱了思想。
我不认同。我经常告诉学生，我讲的很多东西，其实就是些常识、常情、常理的东西，讲的是人类的普世价值观。我走上讲台的第一节课就阐明了这样的观点。
陈老师还说：所谓的新、奇、异的观点，其实很多学生一开始不喜欢，而且在一定程度上还对老师很反感，因为他们从小就习惯了僵化教条的语境。但后来很多学生陧慢会喜欢，并不是因为我怎么迎合了他们，而是因为他们觉得老师讲的有道理。至于搞乱学生思想，更是无稽之谈、杞人忧天。不可否认，学生刚刚接触一些像陈老师说的所谓的新、奇、异的观点，肯定会有困惑，但这种困惑是他们成长中的必经阶段。因为有困惑，才会不断引起他们对整个社会的思考，产生问题意识。新生代历史学者侯建新、沈志华、萧功秦等都有类似的经历和体会(参阅《新生代历史学者访谈录》)。没有困惑，他们反而永远生活在困惑中。
讲到教材上对三大战役的评价，我提到龙应台对这场内战的看法，我只是告诉学生对内战还有另外的看法，个人觉得这种观点是比较公允的，我并没有强迫他们接受这种观点。历史教师要做的是把多种观点和材料摆出来，让学生自己鉴别，我们无权过滤思想。现代社会承认文明的多样性和差异性，也就是承认价值观的多元化。而允许价值观多元化和自由讨论，正是教育现代化的基本内涵，也是现代社会最基本的价值观。我也认同历史教育和历史研究有所不同的看法，但是，历史教育不需要采用一些历史研究的方法吗?我经常告诉学生，老师讲的观点不一定对，老师只是让同学们知道对这个事件、人物和现象还有不同的看法，这其实只是在做事实的陈述而已。让学生自己讨论和判断，在判断中传承和行动，使之成为具有理性和批判精神的人。正如有网友评价袁腾飞，袁老师的“错误”不在于他颠覆了几十年的“教科书传统”，而是他教会了学生另一种观察历史的态度，那就是质疑历史，质疑历史其实就是一种创新方式。
1949年前的学校没有标准教科书，各个老师教的也不一样。何兆武在《上学记》中认为，这有一个最大好处就是教师可以在课堂上充分发挥自己的见解，至少要比死盯着一个角度要好 得多。怎么不见何老先生说自己的思想被搞乱了呢?
新中国第一位历史学女博士黄爱平教授，“文革”期间读中学，因为“黑五类”子女的身份，连班里的集体活动都没有资格参加。她只好冒着风险偷偷读完一大批被视为“大毒草”的禁书。这些书不仅给处于逆境中的她带来精神慰藉，而且还培养了她对文科的爱好和兴趣。作家阿城当年在云南当知青时曾收听“敌台”。阿城认为“听敌台，思维材料就多了。思维材料多了，对世界的看法就不一样了”。当今中国的很多学者、诗人、艺术家，在年轻时候都有过类似的经历。
这几年我每年都会给班上订《炎黄春秋》等杂志，推荐很多书给学生们阅读，给学生介绍很多学者。我只是想让他们通过阅读接触不同的观点，在潜移默化中学会思想。其实近年来的高考试题也是这样做的。
(2008年广东卷)下列关于五四运动的整体评价，代表中国共产党的观点的是
A 五四运动是中国的“文艺复兴”
B 五四运动破坏了中国传统文化
C 五四动是中国从传统走向现代的转折
点
D 五四运动是中国新旧民主革命的分水岭
答案：D
(2009年广东卷)1929年5月4日，国民党上海特别市执行委员会宣传部编辑的《五面特刊》认为，五四运动输入的西洋思想“不是陈腐便是过火”。“过火”的思想指的是
A 马克思主义
B 自由恋爱观
c 实业救国论
D 民主和科学思想
答案：A
不知道陈老师看到这两道题，特别是2009年的试题有何感想?我想陈老师一定会大呼：“考的是什么题目，怎么能够模糊对五四运动的基本的道德判断?怎么能说五四运动输入的马克思主义是过火的思想?”其实这两道试题都是以选择的形式，把历史上不同的政治集团或者学者对五四运动的评价摆出来，供学生鉴别；告诉学生，对同一个历史事件其实有很多种不同的看法，我们教材上的只是其中一种观点而已。我告诉学生自己对内战的看法和介绍龙应台对内战的看法，也是一个道理。不见得这样做就是要否认这场内战的必要性和正义性，也不见得这样做就会模糊对这场内战的基本的道德判断。
龙应台的书不能在大陆出版，当然是因为她的观点和我们传统的观点不一样。姑且不谈她的观点对错，但有一点可以肯定：我们还不能包容一些对立的历史记忆。南北战争在美国似乎早有定论：北方代表的是正义与进步，而南方则相反。上海大学的朱学勤教授在美国南部游历时见到了纪念南部叛军总司令李将军的雕塑，在当地州政府设立的纪念馆里，对南北战争的描述仍是南方军民如何英勇抵抗北方的入侵。这让朱先生惊诧不已，南部的美国人怎么能如此公然地呈现自己与“正史”完全对立的记忆?而且居然还没有人出来制止。林达夫妇反问得好：为什么不能有对立的记忆?这是美国社会和文化的多元性使然，“一个民主的社会，应该从多元的记忆开始”。允许如此对立的记忆存在，并不等于就否认了战争的正义性。完全学美国我们还做不到，但给中学生介绍一些对立的历史记忆，当不失为一种明智的选择。在这样多元和自由讨论氛围中长大的青年，其价值观应该更健康的吧?
三、历史教育最重要的价值观应该是求真求实
杨奎松教授认为：“任何一种政治宣传或经验的总结，如果没有真实性做基础的话，结果都必然是自欺欺人”。陈老师也认同要客观的历史，要实证的历史。陈老师用他奶奶的话证实旧中国让人饿肚子，认为这是～种发自内心地对旧中国的痛恨。而我的父亲经常抱怨的是：1958年开始的大跃进、人民公社化运动，自己正是长身体的时候，却总是吃不饱；在自己要读书长知识的时候，又遇到“文化大革命”。按照陈老师的实证逻辑，这又应该推导出什么结论呢?这样推理的价值观教育陈老师同意吗?
为了证明当时内战的必要性和正义性，陈老师写到，“从抗战胜利后，国民党搞‘五子登科’，独裁专制，挑起内战，到以后滥发纸币，造成通货膨胀”。这些当然令人厌恶，也是事实。但是，我们今天反思这场内战，到底应该反思什么?我想这是需要反思的一个问题：假如再出现类似现象，我们应该如何避免用战争解决问题。我告诉学生“内战没有赢家”，更多的是一种理念。因为内战使社会付出了极大的代价，还不一定能换来社会的安定与繁荣。“在日常社会生活和长期的历史进程中，阶级合作和协调是更为显著的方面。世界上没有什么问题不可以协商解决”。解决矛盾，要靠妥协基础上的循序渐进的改革，而不是非用暴力。我经常告诉学生，人类社会的进步基本是靠改良取得的。1978年以来中国解决了很多社会问题，我觉得最基本的经验就是改革。我给学生讲这些，不知是误导还是有利于学生价值观的养成?我可以负责任地说，我讲的东西可以对历史负责，对学生的未来负责，经得起时间的考验。我这几年一直做班主任工作，效果不错，原因就是在历史课堂上给同学们讲了些实实在在的道理。
至于抗战胜利后中国的历史条件，绝对不是简简单单就可以说清楚的。对国民党的独裁专制，毛泽东、周恩来和很多民主人士都做过评价：“独裁无胆，民主无量。”当年的《新华日报》发表了很多如《一党独裁，遍地是灾》的社论。政治学家、早年参加同盟会、历任国民政府高官的张奚若先生演讲时也总是骂国民党，骂国民党“好话说尽，坏事做绝”。骂得最出名的，应该是至死领着国民政府教育部拨予高额薪水的鲁迅。而1950年代末，毛泽东说得很坦率：“鲁迅要是不死，要么不做声，要么蹲班房”。有人曾形象地总结“蒋的民主是多少的问题”。杨奎松教授也认为，“一个连手下将领都常常指挥不动的统帅，一个对党内派系总也摆不平的总裁，他又能独多少人的裁，专几个人的制?”
陈老师说得好，教师的价值观对学生价值观的形成有非常大的影响。而陈老师提到的例子并不是历史的全面反映。我想，历史教师最基本的价值观还是应该坚持说真话，不说假话，坚持实事求是。老师不能只会照搬教科书的。我坚持自求真求实，也是在实践新课程的理念。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0009—04
今天的中学历史教育还有很多教条和偏见。很多中学历史教师是“以固化变形了的传统史观为指导，用既定的结论去判断是非，在未读史之前先产生了一个自我框定的狭隘视野”。以这样的状态实施价值观教育，成效不彰。我在近几年的工作中做了不少努力和探索，于是写成文字发表在《历史教学》杂志上。杭州余杭区教育局教研室的陈杰老师看到后，针对文中的价值观教育发表了他的看法。价值观教育是个严肃的问题，陈老师的观点我不能接受。
一、历史教育的价值观在于人性至上、人权至上
陈老师批评笔者，不管战争是否正义、不管战争的双方代表着谁的利益、不管战争因何而起，一律地祭起人道的大旗，对交战双方各打五十板。这不是对战争的正确认识，也不能帮助学生形成正确的价值观。
战争固然有正义和非正义之分，但还有比正义更重要的，就是人性、人权。基于人性、人权的价值观是永恒的，再特殊的历史条件都没有以人为本重要。合格的公民必须具有人道思想。中学历史课堂的价值观教育，“就是在追求历史真实的基础上以自由、民主、人道主义等价值，来关注作为主体的‘人’不断成长和自我实现的历程”。有“军事奇才、常胜将军”之誉的刘伯承元帅，晚年拒看一切战争片。刘伯承元帅深知战争有正义之战和非正义之战，但他多次感慨道：“我们牺牲一位战士，他的全家都要悲伤。同样，一个国民党士兵死了，也会殃及整个家庭。敌人也一样，他们也是我们的同胞啊!”他回忆当年说，“淮海战役结束后，我梦见千百万年轻寡妇找我要丈夫，无数白发老人找我要孩子”。
1945年8月，广岛、长崎核轰炸的消息传来，爱因斯坦痛心地说，研制核武器是他一生中最大的错误和遗憾，“早知如此，我宁可当个修表匠”。
不论是军事家刘伯承，还是科学家爱因斯坦，都没有否认国共内战和反法西斯战争的正义性，但在他们看来，“在绝对正确的革命之上，还有一个绝对正确的人道主义”!内战有正义与非正义之分，但它却不能掩盖很多普通士兵和老百姓根本不想要战争的事实。
我赞同将“下层社会的历史和民众日常生活的状态应通过某种渠道在中学历史教学中反映出来”的观点。近年一些考试题目在这方面也做了尝试：
(韶关市2010届高三模拟题)1948年辽沈战役中的长春围城，封锁围困半年之久，饿死30万平民，全歼曾在台儿庄浴血抗日的滇军六十军、印缅抗战而蜚声海外的国民革命军第七军。对此解释正确的是
A 辽沈战役歼灭了国民党的全部主力
B 长春围城是残酷和不幸
C 长春围城反映国军素质低不战而降
D 辽沈战役死伤均为平民
答案：B
这道题目不再一味强调谁正义或不正义，而是关注“人”在战争中的命运。如果我编中学历史教科书，会专门用一部分讲近代中国内战给普通百姓带来的痛苦，这是基于人性对战争的反思。
天下没有免费的午餐，但有免费的教训；历史不可以假设，但历史可以重演。何况我们的这些教训不是免费的。正义的一方，并不等于就没有反思战争的责任。陈老师也用美国内战来证明内战需要反思，但我们今天尝试着反思国共历史上的内战时，却被陈老师指责模糊了对这场战争的基本的道德判断，指责其结果必然引起学生的思想混乱。陈老师自相矛盾的观点，不知道要说明什么问题。
许纪霖教授说过，“我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂”。“超越意识形态而不止于一时一事的大历史观，是整个民族的宝贵精神财富，而这种大历史观恰为我们当前所欠缺”。如果在历史教学中能帮助学生树立这种历史观、价值观，我想这就是在改变自己的课堂。
战争已经过去六十多年，如今我们评价这场内战，其正义性和必要性不是少那么一句话就可以否定的，如果真是这样，这种正义性也太虚弱了。如果我们真能少这么一句话，反而体现了对对手的宽容和大度，这样，相应的也就少了些仇恨和极端。我想，今天的美国人评价其历史上的内战，就不会用刺激的字眼。如果教材坚持写上“从战争的规模和取得的战果上看，在中国战争史上乃至世界战争史上都是空前的”这些话，那只能证明袁伟时教授说的“我们的青少年还在继续吃狼奶”。从小阅读这种缺少人性的文字长大的青年，会有什么样的价值观呢?
二、历史教育的价值观应该允许思想的多元化
陈老师认为，有的年轻教师在教学中喜欢标新立异，以新、奇、异的观点迎合思维活跃、思想单纯的学生；他说这样学生虽然喜欢，但是却不利于学生成长，搞乱了思想。
我不认同。我经常告诉学生，我讲的很多东西，其实就是些常识、常情、常理的东西，讲的是人类的普世价值观。我走上讲台的第一节课就阐明了这样的观点。
陈老师还说：所谓的新、奇、异的观点，其实很多学生一开始不喜欢，而且在一定程度上还对老师很反感，因为他们从小就习惯了僵化教条的语境。但后来很多学生陧慢会喜欢，并不是因为我怎么迎合了他们，而是因为他们觉得老师讲的有道理。至于搞乱学生思想，更是无稽之谈、杞人忧天。不可否认，学生刚刚接触一些像陈老师说的所谓的新、奇、异的观点，肯定会有困惑，但这种困惑是他们成长中的必经阶段。因为有困惑，才会不断引起他们对整个社会的思考，产生问题意识。新生代历史学者侯建新、沈志华、萧功秦等都有类似的经历和体会(参阅《新生代历史学者访谈录》)。没有困惑，他们反而永远生活在困惑中。
讲到教材上对三大战役的评价，我提到龙应台对这场内战的看法，我只是告诉学生对内战还有另外的看法，个人觉得这种观点是比较公允的，我并没有强迫他们接受这种观点。历史教师要做的是把多种观点和材料摆出来，让学生自己鉴别，我们无权过滤思想。现代社会承认文明的多样性和差异性，也就是承认价值观的多元化。而允许价值观多元化和自由讨论，正是教育现代化的基本内涵，也是现代社会最基本的价值观。我也认同历史教育和历史研究有所不同的看法，但是，历史教育不需要采用一些历史研究的方法吗?我经常告诉学生，老师讲的观点不一定对，老师只是让同学们知道对这个事件、人物和现象还有不同的看法，这其实只是在做事实的陈述而已。让学生自己讨论和判断，在判断中传承和行动，使之成为具有理性和批判精神的人。正如有网友评价袁腾飞，袁老师的“错误”不在于他颠覆了几十年的“教科书传统”，而是他教会了学生另一种观察历史的态度，那就是质疑历史，质疑历史其实就是一种创新方式。
1949年前的学校没有标准教科书，各个老师教的也不一样。何兆武在《上学记》中认为，这有一个最大好处就是教师可以在课堂上充分发挥自己的见解，至少要比死盯着一个角度要好 得多。怎么不见何老先生说自己的思想被搞乱了呢?
新中国第一位历史学女博士黄爱平教授，“文革”期间读中学，因为“黑五类”子女的身份，连班里的集体活动都没有资格参加。她只好冒着风险偷偷读完一大批被视为“大毒草”的禁书。这些书不仅给处于逆境中的她带来精神慰藉，而且还培养了她对文科的爱好和兴趣。作家阿城当年在云南当知青时曾收听“敌台”。阿城认为“听敌台，思维材料就多了。思维材料多了，对世界的看法就不一样了”。当今中国的很多学者、诗人、艺术家，在年轻时候都有过类似的经历。
这几年我每年都会给班上订《炎黄春秋》等杂志，推荐很多书给学生们阅读，给学生介绍很多学者。我只是想让他们通过阅读接触不同的观点，在潜移默化中学会思想。其实近年来的高考试题也是这样做的。
(2008年广东卷)下列关于五四运动的整体评价，代表中国共产党的观点的是
A 五四运动是中国的“文艺复兴”
B 五四运动破坏了中国传统文化
C 五四动是中国从传统走向现代的转折
点
D 五四运动是中国新旧民主革命的分水岭
答案：D
(2009年广东卷)1929年5月4日，国民党上海特别市执行委员会宣传部编辑的《五面特刊》认为，五四运动输入的西洋思想“不是陈腐便是过火”。“过火”的思想指的是
A 马克思主义
B 自由恋爱观
c 实业救国论
D 民主和科学思想
答案：A
不知道陈老师看到这两道题，特别是2009年的试题有何感想?我想陈老师一定会大呼：“考的是什么题目，怎么能够模糊对五四运动的基本的道德判断?怎么能说五四运动输入的马克思主义是过火的思想?”其实这两道试题都是以选择的形式，把历史上不同的政治集团或者学者对五四运动的评价摆出来，供学生鉴别；告诉学生，对同一个历史事件其实有很多种不同的看法，我们教材上的只是其中一种观点而已。我告诉学生自己对内战的看法和介绍龙应台对内战的看法，也是一个道理。不见得这样做就是要否认这场内战的必要性和正义性，也不见得这样做就会模糊对这场内战的基本的道德判断。
龙应台的书不能在大陆出版，当然是因为她的观点和我们传统的观点不一样。姑且不谈她的观点对错，但有一点可以肯定：我们还不能包容一些对立的历史记忆。南北战争在美国似乎早有定论：北方代表的是正义与进步，而南方则相反。上海大学的朱学勤教授在美国南部游历时见到了纪念南部叛军总司令李将军的雕塑，在当地州政府设立的纪念馆里，对南北战争的描述仍是南方军民如何英勇抵抗北方的入侵。这让朱先生惊诧不已，南部的美国人怎么能如此公然地呈现自己与“正史”完全对立的记忆?而且居然还没有人出来制止。林达夫妇反问得好：为什么不能有对立的记忆?这是美国社会和文化的多元性使然，“一个民主的社会，应该从多元的记忆开始”。允许如此对立的记忆存在，并不等于就否认了战争的正义性。完全学美国我们还做不到，但给中学生介绍一些对立的历史记忆，当不失为一种明智的选择。在这样多元和自由讨论氛围中长大的青年，其价值观应该更健康的吧?
三、历史教育最重要的价值观应该是求真求实
杨奎松教授认为：“任何一种政治宣传或经验的总结，如果没有真实性做基础的话，结果都必然是自欺欺人”。陈老师也认同要客观的历史，要实证的历史。陈老师用他奶奶的话证实旧中国让人饿肚子，认为这是～种发自内心地对旧中国的痛恨。而我的父亲经常抱怨的是：1958年开始的大跃进、人民公社化运动，自己正是长身体的时候，却总是吃不饱；在自己要读书长知识的时候，又遇到“文化大革命”。按照陈老师的实证逻辑，这又应该推导出什么结论呢?这样推理的价值观教育陈老师同意吗?
为了证明当时内战的必要性和正义性，陈老师写到，“从抗战胜利后，国民党搞‘五子登科’，独裁专制，挑起内战，到以后滥发纸币，造成通货膨胀”。这些当然令人厌恶，也是事实。但是，我们今天反思这场内战，到底应该反思什么?我想这是需要反思的一个问题：假如再出现类似现象，我们应该如何避免用战争解决问题。我告诉学生“内战没有赢家”，更多的是一种理念。因为内战使社会付出了极大的代价，还不一定能换来社会的安定与繁荣。“在日常社会生活和长期的历史进程中，阶级合作和协调是更为显著的方面。世界上没有什么问题不可以协商解决”。解决矛盾，要靠妥协基础上的循序渐进的改革，而不是非用暴力。我经常告诉学生，人类社会的进步基本是靠改良取得的。1978年以来中国解决了很多社会问题，我觉得最基本的经验就是改革。我给学生讲这些，不知是误导还是有利于学生价值观的养成?我可以负责任地说，我讲的东西可以对历史负责，对学生的未来负责，经得起时间的考验。我这几年一直做班主任工作，效果不错，原因就是在历史课堂上给同学们讲了些实实在在的道理。
至于抗战胜利后中国的历史条件，绝对不是简简单单就可以说清楚的。对国民党的独裁专制，毛泽东、周恩来和很多民主人士都做过评价：“独裁无胆，民主无量。”当年的《新华日报》发表了很多如《一党独裁，遍地是灾》的社论。政治学家、早年参加同盟会、历任国民政府高官的张奚若先生演讲时也总是骂国民党，骂国民党“好话说尽，坏事做绝”。骂得最出名的，应该是至死领着国民政府教育部拨予高额薪水的鲁迅。而1950年代末，毛泽东说得很坦率：“鲁迅要是不死，要么不做声，要么蹲班房”。有人曾形象地总结“蒋的民主是多少的问题”。杨奎松教授也认为，“一个连手下将领都常常指挥不动的统帅，一个对党内派系总也摆不平的总裁，他又能独多少人的裁，专几个人的制?”
陈老师说得好，教师的价值观对学生价值观的形成有非常大的影响。而陈老师提到的例子并不是历史的全面反映。我想，历史教师最基本的价值观还是应该坚持说真话，不说假话，坚持实事求是。老师不能只会照搬教科书的。我坚持自求真求实，也是在实践新课程的理念。