我国基础教育信息化已经步入第二阶段，也就是在20世纪末的起步阶段基础上的逐步深入发展的阶段。不管是我国，还是美国等发达国家，教育信息化领域的应用实践存在诸多问题，其发展在新阶段面临着严峻挑战，基础教育领域更是如此。以美国为例，早在1966年费城学校委员会就曾对计算机在费城公立学校教育中的作用做过评估。当时的结论是“计算机将提高学校教学质量，并引起学校教育的变革”。但是40多年过去了，人们看到的是，新技术并没有产生预期的效果。而问题的根源是对教育信息化发展的理论探讨存在缺失。
　　面对基础教育信息化发展新阶段所面临的挑战，世界各国学者都在寻找解决问题的对策。各种应对举措与做法各有所长，也各自存在某种不足或缺陷。主要分成两种类型：西方学者的对策（包括联合国教科文组织的对策、美国学者的对策、日本学者的对策）和中国学者的对策。西方学者所提出的对策都是建立在“以学生为中心”教育思想的基础之上；中国学者所提出的对策则是建立在“主导—主体相结合”教育思想的基础之上。两种对策关于教师作用的理解有一定的差异，我们认为信息时代教育深化改革的主要理论基础除了以建构主义为代表的“以学生为中心”（或“以学为主”）的学与教理论以外，还有“以教师为中心”（或“以教为主”）的学与教理论（而西方学者只是一味强调前者，忽视后者）。
　　
　　一、西方学者的对策
　　
　　1.联合国教科文组织的对策
　　在联合国教科文组织制定并于2008年1月正式发布的《教师信息技术能力标准（ICT-CST）》中，为了使教师能将信息技术融入课堂，成功地实现信息技术与学科教学的整合，规定教师必须具备四个方面的素养与能力：即构建学习环境能力、信息技术素养、知识深化能力和知识创造能力。
　　2.美国学者的对策
　　美国国家科学基金会于2003年秋建立了一个“运用技术加强理科学习（Technology Enhanced Learning in Science，简称TELS）”的研究中心。
　　该研究中心的任务是要通过理科课程设计、教师专业培训、评估和信息技术支持等四个环节的研究与实践，来促进信息技术与理科教学的有效整合，从而显著提高学生的理科学习成绩，最终达到“运用技术加强理科学习”的目的。
　　3.日本学者的对策
　　倡导基于“协调自律学习”的新型教学方式。其有效实施涉及五个环节：基本理念、隐喻和类比、心像（心理表征）、模式（教学设计模式）、命题。
　　在西方学者为迎接基础教育信息化所面临挑战而采取的多种对策中，就主要关注对象而言，有的只是针对教师，有的是针对课程（教学内容）与教师，有的则针对学生与教学内容。就所涉及的教学因素而言，具有共性的（即几种对策均有所考虑的）是学习环境、教与学的方式、教学资源等因素；有所不同的（即只为某一种对策考虑的）则是课程设计、教学设计、心理表征等因素。
　　
　　二、我国学者的对策
　　
　　我国学者没有急功近利、抄近道——直接从途径方法入手，而是从理论入手，建构科学的信息技术与课程进行深层次整合的理论。这种“深层次整合理论”可以对有关信息技术与课程整合的三个基本问题（即整合的目标、内涵和方法问题）做出比较系统而科学的回答。该理论关于信息技术与课程整合的定义或内涵表述中，包含营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构等三种基本属性；这三种属性并非平行并列，而是逐步递进的关系——信息化教学环境的营造（这是“整合”的基本内容）是为了支持新型教与学方式；新型教与学方式是为了变革传统教学结构；变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养（即创新人才培养）的目标。
　　（本文根据现场录音及PPT整理）