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【摘要】文章从高中生物课堂提问的目的性、逻辑性、多样性、生成性和主体性的角度提出如何利用“问题驱动”调动学生课堂思维的积极性，以期促进学生的不断发展。
【关键词】 高中生物教学;问题驱动;思维;策略
问题驱动教学法是一种以学生为主体、以专业领域内的各种问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的一种学习方法。恰当有效的提问往往能把学生带入一个奇妙而精彩的世界，促使他们积极思维。
一、高中生物教学课堂提问的常见问题
在高中生物教学时，教师设问时往往存在一些共性：如，常常设计一些记忆性的问题偏多，而对需要理解思考的问题设计较少;问题设计偏简单，学生无需思索就能得出答案，或者教师不给学生思考就点人回答;问题设计过于呆板，没有结合实际进行灵活变通。另外，教师在课堂上很少给学生提问的机会，无论是向其他学生提问亦或反问老师等，这些都不利于学生思维能力的发展。
二、利用“问题驱动”调动学生思维的策略
高中生物教师在课堂中如何设置恰当的“问题驱动”调动学生的思维发展呢？笔者总结了以下策略。
1.明确课堂提问的目的，提高学生思维的针对性
适切的课堂提问往往能使学生的思维针对性更强，不会出现面对教师提问而无所适从的尴尬局面。比如，在进行“细胞呼吸”教学时，教师若这样提问：“请说说细胞呼吸作用是如何进行的？”问题太笼统致使学生无从答起，故教师提问一定要有针对性，否则会影响教学进度，浪费教学时间，并且对教学任务的完成造成阻碍。那么，如何避免呢？其实很简单，只要把问题的范围缩小，使问题具体明确即可。就如上例，教师完全可以换一个提问方式：“酵母菌有氧呼吸的过程分哪几个阶段？”能够使学生的思维迅速集中在酵母菌有氧呼吸的三个阶段发生的场所以及涉及到的物质变化上，使问题迎刃而解。
2.遵循课堂提问的逻辑性，培养学生思维的严密性
教师课堂提问应设置一些由浅入深、由易到难、由此及彼等具有一定逻辑关系的问题。这样更有利于培养学生逻辑思维的严密性。例如，笔者在上“自由组合定律”时提问学生：“孟德尔怎样验证他自己当初提出的假说？”“测交！”学生答道。笔者：“假说如果正确，那么测交结果理论上应该是多少呢？”学生：“1：1：1：1”笔者：“我们看下孟德尔实验得到的测交结果确实是1：1：1：1，但是书上所给的测交结果的数据值太小了，是不是证据不足呢？”学生有点迟疑。笔者补充到：“大家还记得我们以前做实验的时候，怎样使数据更有说服力？需遵循什么样原则呢？”学生A抢答：“利用多次测量取平均值的方法！”“想法很好，但是种一次豌豆也不容易，多次测量要种多少次呢？有没有更简便易行的方法呢？可以从教材给出的豌豆的一些相对性状方面思考。”笔者也笑着反问并作提示。学生B高兴地答道：“我知道了，从7对相对性状中任选2对进行测交实验的结果观察，只要都符合1：1：1：1就行，这样就没必要多次种植了。”在笔者这样一次又一次循序渐进地提问过程中，学生思维的严密性也得到了锻炼。
3.关注课堂提问的多样性，激活学生思维的发散性
教师在课堂上有时可以就一个知识点从不同方面提问学生，这样做能够使学生思维更发散，对知识点的理解也更深刻。例如，在上“染色体变异”时，笔者提问：“染色体变异的类型包含哪两种？”学生A：“结构变异和数目变异。”笔者又问：“结构变异包含哪几点？”“缺失、重复、倒位、易位。”学生B不假思索的说。笔者话锋一转：“基因突变又包含哪几点？”学生C：“碱基对的增添、替换和缺失。”笔者笑着问：“染色体变异中的‘缺失’和基因突变中的‘缺失’有什么不同呢？”突如其来的提问让很多学生一下子愣住了。“可以从两种‘缺失’对基因影响的方面思考。”笔者提示到。“染色体变异中的‘缺失’会影响到基因在染色体上的排列顺序和基因数量的变化，而基因突变中的‘缺失’只是基因内部结构的变化，不影响基因在染色体上的排列顺序和基因的数量。”学生D高兴地回答。笔者从提问“染色体结构”入手转而提问与之有联系的“基因突变”，使学生在二者的比较中对染色体结构变异和基因突变概念理解得更深刻。
4.注重课堂提问的生成性，锻炼学生思维的灵活性
教师在上课时除了用预设的问题提问学生，有时如果能把握学生的一些突发奇想或许能生成更好的问题用来反问学生，从而锻炼学生思维的灵活性。比如，在上“神经调节”时，笔者问到：“神经递质由突触前膜释放出来的过程与以前学过的什么过程类似？”“分泌蛋白的形成过程。”学生A想了想后回答。“这个分泌蛋白的形成的过程实际上就是我们常说的‘胞吐’。”笔者说到。“可是以前学过的胞吐都是大分子啊？”学生B嘀咕到。笔者发现这个问题不错，连忙就此问题反问在座学生：“胞吐的过程一定是大分子才可以发生的吗？”“不一定，二者都有可能。”学生C开始抢答了。“很好，我们现在所学的‘神经递质的释放’过程就属于小分子的‘胞吐’。以后大家再遇到有关‘胞吐’问题时可要灵活处理，不然可就容易出错了！”笔者笑着说。
5.把握课堂提问的主体性，激发学生思维的创造性
在传统课堂中，学生一般很少向老师提问或发表自己独到的见解，因为很多老师根本不给你机会，否则会影响到教师教学进度和计划。那教师应该怎样做才更有利于学生的发展呢？课堂上教师应多鼓励学生提问，有些问题可以留给其他学生作答，甚至师生一起合作讨论解决。比如，在上“减数分裂”习题课时，学生A问到：“老师，可不以选一个‘参照物’？以‘减Ⅱ后期’作为参照，只要推出‘减Ⅱ后期’细胞中染色体、DNA数，其他时期就能很快推出。”“可以呀，说说你的想法。”笔者高兴地说。“因为‘减Ⅱ后期’染色体、DNA数与体细胞相同，相当于知道了体细胞染色体、DNA数，其他各时期自然容易推出。”学生A答。在此过程中，学生A借鉴物理中选参照物的方法运用于生物，思维创造力得到了很好地锻炼。
三、结语
在高中生物教学中如何有效把握课堂提问，对提高课堂教学效率，顺利达成教学目标起着举足轻重的作用。我们每一个生物教师都应针对不同的教学内容，设置合理的“问题驱动”，以期促进学生思维的发展和生物学核心素养的提高。
[本文是广东教育学会2019年度教育科学规划小课题“高中生物教学中‘问题驱动’促进学生思维发展的实践研究”（课题编号：GDXKT21572）]
参考文献：
[1]高秀丽.“问题驱动教学法”在高中物理教学中的实践与思考[J].物理教学探讨，2014，32（11）：6.
[2]管明星.高中生物教學中有效提问的策略[J].中学生物教学，2015：18.
[3]王前明.高中生物教学有效提问的策略[J].中学生物教学，2015（02）：28.
[4]孙志燕.浅析高中生物教学有效提问的策略[J].学周刊，2018（04）：92-93.
【关键词】 高中生物教学;问题驱动;思维;策略
问题驱动教学法是一种以学生为主体、以专业领域内的各种问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的一种学习方法。恰当有效的提问往往能把学生带入一个奇妙而精彩的世界，促使他们积极思维。
一、高中生物教学课堂提问的常见问题
在高中生物教学时，教师设问时往往存在一些共性：如，常常设计一些记忆性的问题偏多，而对需要理解思考的问题设计较少;问题设计偏简单，学生无需思索就能得出答案，或者教师不给学生思考就点人回答;问题设计过于呆板，没有结合实际进行灵活变通。另外，教师在课堂上很少给学生提问的机会，无论是向其他学生提问亦或反问老师等，这些都不利于学生思维能力的发展。
二、利用“问题驱动”调动学生思维的策略
高中生物教师在课堂中如何设置恰当的“问题驱动”调动学生的思维发展呢？笔者总结了以下策略。
1.明确课堂提问的目的，提高学生思维的针对性
适切的课堂提问往往能使学生的思维针对性更强，不会出现面对教师提问而无所适从的尴尬局面。比如，在进行“细胞呼吸”教学时，教师若这样提问：“请说说细胞呼吸作用是如何进行的？”问题太笼统致使学生无从答起，故教师提问一定要有针对性，否则会影响教学进度，浪费教学时间，并且对教学任务的完成造成阻碍。那么，如何避免呢？其实很简单，只要把问题的范围缩小，使问题具体明确即可。就如上例，教师完全可以换一个提问方式：“酵母菌有氧呼吸的过程分哪几个阶段？”能够使学生的思维迅速集中在酵母菌有氧呼吸的三个阶段发生的场所以及涉及到的物质变化上，使问题迎刃而解。
2.遵循课堂提问的逻辑性，培养学生思维的严密性
教师课堂提问应设置一些由浅入深、由易到难、由此及彼等具有一定逻辑关系的问题。这样更有利于培养学生逻辑思维的严密性。例如，笔者在上“自由组合定律”时提问学生：“孟德尔怎样验证他自己当初提出的假说？”“测交！”学生答道。笔者：“假说如果正确，那么测交结果理论上应该是多少呢？”学生：“1：1：1：1”笔者：“我们看下孟德尔实验得到的测交结果确实是1：1：1：1，但是书上所给的测交结果的数据值太小了，是不是证据不足呢？”学生有点迟疑。笔者补充到：“大家还记得我们以前做实验的时候，怎样使数据更有说服力？需遵循什么样原则呢？”学生A抢答：“利用多次测量取平均值的方法！”“想法很好，但是种一次豌豆也不容易，多次测量要种多少次呢？有没有更简便易行的方法呢？可以从教材给出的豌豆的一些相对性状方面思考。”笔者也笑着反问并作提示。学生B高兴地答道：“我知道了，从7对相对性状中任选2对进行测交实验的结果观察，只要都符合1：1：1：1就行，这样就没必要多次种植了。”在笔者这样一次又一次循序渐进地提问过程中，学生思维的严密性也得到了锻炼。
3.关注课堂提问的多样性，激活学生思维的发散性
教师在课堂上有时可以就一个知识点从不同方面提问学生，这样做能够使学生思维更发散，对知识点的理解也更深刻。例如，在上“染色体变异”时，笔者提问：“染色体变异的类型包含哪两种？”学生A：“结构变异和数目变异。”笔者又问：“结构变异包含哪几点？”“缺失、重复、倒位、易位。”学生B不假思索的说。笔者话锋一转：“基因突变又包含哪几点？”学生C：“碱基对的增添、替换和缺失。”笔者笑着问：“染色体变异中的‘缺失’和基因突变中的‘缺失’有什么不同呢？”突如其来的提问让很多学生一下子愣住了。“可以从两种‘缺失’对基因影响的方面思考。”笔者提示到。“染色体变异中的‘缺失’会影响到基因在染色体上的排列顺序和基因数量的变化，而基因突变中的‘缺失’只是基因内部结构的变化，不影响基因在染色体上的排列顺序和基因的数量。”学生D高兴地回答。笔者从提问“染色体结构”入手转而提问与之有联系的“基因突变”，使学生在二者的比较中对染色体结构变异和基因突变概念理解得更深刻。
4.注重课堂提问的生成性，锻炼学生思维的灵活性
教师在上课时除了用预设的问题提问学生，有时如果能把握学生的一些突发奇想或许能生成更好的问题用来反问学生，从而锻炼学生思维的灵活性。比如，在上“神经调节”时，笔者问到：“神经递质由突触前膜释放出来的过程与以前学过的什么过程类似？”“分泌蛋白的形成过程。”学生A想了想后回答。“这个分泌蛋白的形成的过程实际上就是我们常说的‘胞吐’。”笔者说到。“可是以前学过的胞吐都是大分子啊？”学生B嘀咕到。笔者发现这个问题不错，连忙就此问题反问在座学生：“胞吐的过程一定是大分子才可以发生的吗？”“不一定，二者都有可能。”学生C开始抢答了。“很好，我们现在所学的‘神经递质的释放’过程就属于小分子的‘胞吐’。以后大家再遇到有关‘胞吐’问题时可要灵活处理，不然可就容易出错了！”笔者笑着说。
5.把握课堂提问的主体性，激发学生思维的创造性
在传统课堂中，学生一般很少向老师提问或发表自己独到的见解，因为很多老师根本不给你机会，否则会影响到教师教学进度和计划。那教师应该怎样做才更有利于学生的发展呢？课堂上教师应多鼓励学生提问，有些问题可以留给其他学生作答，甚至师生一起合作讨论解决。比如，在上“减数分裂”习题课时，学生A问到：“老师，可不以选一个‘参照物’？以‘减Ⅱ后期’作为参照，只要推出‘减Ⅱ后期’细胞中染色体、DNA数，其他时期就能很快推出。”“可以呀，说说你的想法。”笔者高兴地说。“因为‘减Ⅱ后期’染色体、DNA数与体细胞相同，相当于知道了体细胞染色体、DNA数，其他各时期自然容易推出。”学生A答。在此过程中，学生A借鉴物理中选参照物的方法运用于生物，思维创造力得到了很好地锻炼。
三、结语
在高中生物教学中如何有效把握课堂提问，对提高课堂教学效率，顺利达成教学目标起着举足轻重的作用。我们每一个生物教师都应针对不同的教学内容，设置合理的“问题驱动”，以期促进学生思维的发展和生物学核心素养的提高。
[本文是广东教育学会2019年度教育科学规划小课题“高中生物教学中‘问题驱动’促进学生思维发展的实践研究”（课题编号：GDXKT21572）]
参考文献：
[1]高秀丽.“问题驱动教学法”在高中物理教学中的实践与思考[J].物理教学探讨，2014，32（11）：6.
[2]管明星.高中生物教學中有效提问的策略[J].中学生物教学，2015：18.
[3]王前明.高中生物教学有效提问的策略[J].中学生物教学，2015（02）：28.
[4]孙志燕.浅析高中生物教学有效提问的策略[J].学周刊，2018（04）：92-93.