论文部分内容阅读
摘要：课堂中教与学活动经历应该是实现方法目标的最重要的课程资源。课例《探究安培力》中，“安培力的方向”、“安培力的大小”、“安培力知识的简单运用”三个段落的学习活动经历都是学生获取方法的素材。在课堂中通过关注物理知识形成过程、注重技能生成与知识运用过程、突出学科物理思维等方式将方法目标细化.就可以使学生借助活动经历习得物理方法，落实“过程与方法”目标。
关键词：课堂教学；方法目标；课程资源；活动经历；目标细化
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148(2012)4(S)-0015-3
“过程与方法”是高中物理课程标准确定的“三维(教学)目标”之一。(下简称“方法目标”)实现方法目标，让学生掌握学习方法，主要有赖于什么课程资源?有人认为是夯实知识，有人认为在方法教授的同时加强方法的实操。笔者认为，着眼于这些课程资源都有些“见物不见人”：按照课程标准“人本”的理念，活动经历才是实现方法目标最重要的课程资源。
1 教与学的活动经历是实现方法目标最重要的课程资源
心理学研究表明，方法的形成与掌握是活动的结果，从事活动是掌握方法的基本途径。如物理实验活动对于学生掌握观察方法、动手操作方法有根本性作用。正因为如此，历代教育家都重视活动经历对人的发展的特殊作用。人们的每一次有目的行动过程都使用或形成一种方法.即方法蕴含在行动过程中，且体现为为达到某种目的而采取的途径、手段、步骤等；经历是个体亲身见过、做过的事。课堂教与学的活动过程中有学生获取知识、习得技能的经历。是学生在学习物理知识时选取的途径、使用的手段、进行的步骤。也就是学生学习物理知识使用方法的经历。
课程标准强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性：强调切实解放学生，通过活动来发展学生的“天性”.使学生在活动中自己教育自己，用活动的体验去取代“说教”与“静听”，让学生学习得更主动、更活泼，利于学习的意义建构，掌握方法、提高能力。为此高中物理新课标在“过程与方法”目标中提出，“让学生经历科学探究过程、认识科学探究方法、通过物理概念和规律的学习获得物理学习方法、尝试通过物理问题求解过程积累物理问题求解方法。”其中的科学探究过程、学习过程、问题求解过程，对于课堂而言都是教与学的活动，学生参与这些教学活动就会在活动中使用这些方法，自然就有了运用方法的经历：也就是说，学生借助这些教与学的活动经历，可以获得方法。
“由于物理知识是人类探索的结晶，物理知识体系内自然蕴含着知识的探索方法。课堂教学是简约化地再现或再创知识的发生过程”，可见，在物理课堂教学中，通过知识探索的简约再现，隐性地在活动进程中渗透出探索的物理方法，学生可以从自己的学习活动经历中获得该过程所用的相关物理方法。
狭义的课程资源指教学内容的直接来源。既然物理课堂教与学的活动经历是获取物理方法的直接素材，则活动经历就具有课程资源的功能.且是课堂中实现方法目标的课程资源。
夯实知识不是实现方法目标的主要课程资源。知识本身的完备并不能直接转化为学生的学习方法和科学方法。尽管课程在知识水平上可以达到相当严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学生的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学生理解和掌握。
方法的强化灌输和强化训练更不能成为实现方法目标的主要课程资源。因为学生被动“接受”的方法不能内化为学生自己的东西：传统的填鸭式教学的教训已表明，不是学生自主获得的方法，谈不上能举一反三，更谈不上能终身受用。
综上所述，只有教与学的活动经历，才是实现方法目标最重要的课程资源。
下面，《探究安培力》的课例，谈谈如何开发活动经历资源，落实方法目标。
2 细化《探究安培力》的方法目标，让学生积累方法运用的活动经历
《探究安培力》中共有三个段落：安培力的方向、安培力的大小、安培力知识的简单运用。其中安培力的方向段落有猜测方向与什么因素有关、实验验证猜测的探究过程、左手定则学习过程等；安培力的大小段落则有猜测大小与什么因素有关、实验验证猜测(研究F与I,F与L关系)、得出B=F／IL的探究过程、由B=F／IL最后得到F=BIL的过程；安培力知识的简单运用就是基本练习过程。学生在这三个教学活动段落的经历，正是《探究安培力》一节课中主要的方法资源。
以下是将方法目标具体化的措施。
2.1 关注物理知识形成过程中蕴含的方法
2.1.1 安培力方向探究过程中的科学探究方法
在安培力方向的探究过程中，有六项工作，它们是，①提出问题：安培力的方向与什么因素有关?②猜想与假设：依据安培力是磁场施与电流的力.学生可以假设安培力的方向与磁场方向、电流方向有关；③设计实验：对物理过程(对在磁场中的导体通以电流)、实验器材(磁铁、金属棒、电源、导线、开关等)、实验步骤等加以设计；④实验验证：按多变量要求做演示实验；⑤实验结果分析：汇总实验结果；⑥评估与交流：对实验结果进行讨论，并用文字表述。
科学探究的过程有自身的思维程序步骤：提出问题→猜想与假设→设计实验→实验验证→实验结果分析→评估与交流。这些程序步骤就是科学探究方法的内容，各个步骤作为探究的进程标示，呈现出各步要做的工作，各步要达到的目的。学生经过探究学习，可以获得这些步骤，就能学到探究的基本操作方法。
2.1.2 安培力方向探究实验过程中的控制变量法
在安培力方向探究实验过程中.学生面对F、B、I三个物理量，会用控制变量研究方法：①先设定B方向不变，实验改变I方向，F的方向也变化；②再设，方向不变，实验改变B方向。F的方向也变化；③汇总得到安培力的方向与B和I都有关的结论。每一步都有将其中一个量设置为不变，研究另外两个量的关系之共同点，这是控制变量法关键策略。这个关键策略和①至③的步骤就是学习控制变量法的主要内容。
2.2 注重在技能生成、知识运用过程中使用的方法
2.2.1 左手定则操作方法
安培力F与B、I三个量方向关系遵循左手定则。讲完左手定则内容后，一定要引导学生思考如何使用好左手定则。自然会得到①确定磁场方向，让磁感线(垂直)穿过掌心；②确定电流方向，(在保持磁感线穿过掌心的前提下)让四个手指指向电流；③大指便是指向通电导体受力的方向，这三步就是左手定则的操作方法。一旦确定步骤后，经过适当练习，学生就易于掌握，也能较快进入自动化阶段。
2.2.2 运用知识求解物理问题的方法
安培力方向、大小的内容讲完后，教学一般都会安排一两题的课堂练习，使学生从抽象的概念、公式回到具体题例情景中。练习求解过程中一定要用到具体的求解程序、步骤，思考切入点、解 题方向确定等策略，这些都是物理问题求解的方法内容，学生也可以利用这些求解经历获得方法。
2.3 突出学科特有的物理思维方法
2.3.1 物理建模思维方法
探究F方向与什么因素有关后，通过物理建模的方法，引领学生由实物转换为模型图像。模型是一种理想化的物理形态，是把研究对象的本质特征抽象出来，构成一个与实物对应的图形体系。这个转换过程要做的是：①在探究实验仪器中讲解F、B、I三者的方向关系(如图1)；②理清实验仪器中的F、B、I三个方向表示方式；③突出F、B、I三个方向的本质要素转为图形表示(俯视图如图2)。这些概括本质要素所做的步骤就是建模思维方法内容。
2.3.2 获得B=F／IL推理过程中的类比推理方法
在教师们的不断改进下，安培力大小的探索试验可以得到F∝lL。
借助E=F／q推得B=F／IL就是一个类比推理的过程。类比推理法是根据两个或两类对象在某些属性上相同，推断出它们在另外的属性上也相同的一种推理。要做①判断F∝lL与F∝q相同；②判断F／q比值与F／IL比值一定相同；③由E=F／o推得B=F／IL。前面两步的属性相同判断和第3步的推理判断，就是这个推理过程的类比推理方法内容。
3 借助活动经历资源获取方法要注意的三个方面
3.1 多向言语化交流回顾，使学生从学习过程中提取出方法
课堂教学的活动过程是认知活动，其目的为知识和技能；当课堂教学以认知活动为对象，在元认知层面。以教与学的活动经历为素材进行回顾分析、讨论点评，将物理思维活动过程中的途径、步骤用自己的语言讲出来、在生生讨论、师生点评中抽离出来，就能够使学生习得方法，实现方法目标。
如在完成探究过程以后，教师提问学生：“我们刚才做了哪些工作?做了哪几个步骤?”引导学生上升到元认知层面，以探究历程为对象，回顾归纳具体的探究步骤程序，学生就能自己生成科学探究过程的基本方法。
3.2 分步呈现知识生成过程，使学生的回顾素材有序
在以知识技能为目标的认知活动过程中，除了实现知识技能目标外，还要使学习经历能够成为方法学习的有效素材。为便于回顾。在讲授知识的来龙去脉时要分步呈现，使知识的生长过程分段清晰、步骤明显，让学生易于回顾、易于归纳步骤，能够上升到元认知层面而获得方法。
如左手定则操作过程清晰地有①－③这三步，就是左手定则的操作方法。有了这三个步骤，学生的回顾就有了可行性，为方法目标实现打下基础。
3.3 让学生亲历知识生成过程，使学生的回顾素材充实
要充分调动学生的积极性，主动参与知识的生成过程。学生只有亲历了教师分步呈现的知识生成过程，学生才有自己的“亲身经历”作为素材，才有内容进行回顾分析和点评讨论，才可能有方法的获得。
参考文献：
[1]教育部《普通高中物理课程标准》[M].人民教育出版社.2003.4
[2]裴光勇，陈佑清.知识发生过程教学的内涵和价值[J].中国教育学刊,2001.1
[3]吴刚平.普通高中开发和利用课程资源的基本思路[J].当代教育科学，2003.20
[4]李秋荣.物理模型在高中物理教学中的运用[J].中学教学参考，2010.47
[5]陈泽旭，陈建华.对安培力大小演示实验的改进[J]中学物理.2010.7
[6]廖小兵.元认知开发：“过程与方法”教学目标实现的关键[J]教育导刊，2011.8
[7]廖小兵.高中物理教学中回顾与点评教学措施的研究[J].中学物理2012.3
(栏目编辑 赵保钢)
关键词：课堂教学；方法目标；课程资源；活动经历；目标细化
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148(2012)4(S)-0015-3
“过程与方法”是高中物理课程标准确定的“三维(教学)目标”之一。(下简称“方法目标”)实现方法目标，让学生掌握学习方法，主要有赖于什么课程资源?有人认为是夯实知识，有人认为在方法教授的同时加强方法的实操。笔者认为，着眼于这些课程资源都有些“见物不见人”：按照课程标准“人本”的理念，活动经历才是实现方法目标最重要的课程资源。
1 教与学的活动经历是实现方法目标最重要的课程资源
心理学研究表明，方法的形成与掌握是活动的结果，从事活动是掌握方法的基本途径。如物理实验活动对于学生掌握观察方法、动手操作方法有根本性作用。正因为如此，历代教育家都重视活动经历对人的发展的特殊作用。人们的每一次有目的行动过程都使用或形成一种方法.即方法蕴含在行动过程中，且体现为为达到某种目的而采取的途径、手段、步骤等；经历是个体亲身见过、做过的事。课堂教与学的活动过程中有学生获取知识、习得技能的经历。是学生在学习物理知识时选取的途径、使用的手段、进行的步骤。也就是学生学习物理知识使用方法的经历。
课程标准强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性：强调切实解放学生，通过活动来发展学生的“天性”.使学生在活动中自己教育自己，用活动的体验去取代“说教”与“静听”，让学生学习得更主动、更活泼，利于学习的意义建构，掌握方法、提高能力。为此高中物理新课标在“过程与方法”目标中提出，“让学生经历科学探究过程、认识科学探究方法、通过物理概念和规律的学习获得物理学习方法、尝试通过物理问题求解过程积累物理问题求解方法。”其中的科学探究过程、学习过程、问题求解过程，对于课堂而言都是教与学的活动，学生参与这些教学活动就会在活动中使用这些方法，自然就有了运用方法的经历：也就是说，学生借助这些教与学的活动经历，可以获得方法。
“由于物理知识是人类探索的结晶，物理知识体系内自然蕴含着知识的探索方法。课堂教学是简约化地再现或再创知识的发生过程”，可见，在物理课堂教学中，通过知识探索的简约再现，隐性地在活动进程中渗透出探索的物理方法，学生可以从自己的学习活动经历中获得该过程所用的相关物理方法。
狭义的课程资源指教学内容的直接来源。既然物理课堂教与学的活动经历是获取物理方法的直接素材，则活动经历就具有课程资源的功能.且是课堂中实现方法目标的课程资源。
夯实知识不是实现方法目标的主要课程资源。知识本身的完备并不能直接转化为学生的学习方法和科学方法。尽管课程在知识水平上可以达到相当严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学生的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学生理解和掌握。
方法的强化灌输和强化训练更不能成为实现方法目标的主要课程资源。因为学生被动“接受”的方法不能内化为学生自己的东西：传统的填鸭式教学的教训已表明，不是学生自主获得的方法，谈不上能举一反三，更谈不上能终身受用。
综上所述，只有教与学的活动经历，才是实现方法目标最重要的课程资源。
下面，《探究安培力》的课例，谈谈如何开发活动经历资源，落实方法目标。
2 细化《探究安培力》的方法目标，让学生积累方法运用的活动经历
《探究安培力》中共有三个段落：安培力的方向、安培力的大小、安培力知识的简单运用。其中安培力的方向段落有猜测方向与什么因素有关、实验验证猜测的探究过程、左手定则学习过程等；安培力的大小段落则有猜测大小与什么因素有关、实验验证猜测(研究F与I,F与L关系)、得出B=F／IL的探究过程、由B=F／IL最后得到F=BIL的过程；安培力知识的简单运用就是基本练习过程。学生在这三个教学活动段落的经历，正是《探究安培力》一节课中主要的方法资源。
以下是将方法目标具体化的措施。
2.1 关注物理知识形成过程中蕴含的方法
2.1.1 安培力方向探究过程中的科学探究方法
在安培力方向的探究过程中，有六项工作，它们是，①提出问题：安培力的方向与什么因素有关?②猜想与假设：依据安培力是磁场施与电流的力.学生可以假设安培力的方向与磁场方向、电流方向有关；③设计实验：对物理过程(对在磁场中的导体通以电流)、实验器材(磁铁、金属棒、电源、导线、开关等)、实验步骤等加以设计；④实验验证：按多变量要求做演示实验；⑤实验结果分析：汇总实验结果；⑥评估与交流：对实验结果进行讨论，并用文字表述。
科学探究的过程有自身的思维程序步骤：提出问题→猜想与假设→设计实验→实验验证→实验结果分析→评估与交流。这些程序步骤就是科学探究方法的内容，各个步骤作为探究的进程标示，呈现出各步要做的工作，各步要达到的目的。学生经过探究学习，可以获得这些步骤，就能学到探究的基本操作方法。
2.1.2 安培力方向探究实验过程中的控制变量法
在安培力方向探究实验过程中.学生面对F、B、I三个物理量，会用控制变量研究方法：①先设定B方向不变，实验改变I方向，F的方向也变化；②再设，方向不变，实验改变B方向。F的方向也变化；③汇总得到安培力的方向与B和I都有关的结论。每一步都有将其中一个量设置为不变，研究另外两个量的关系之共同点，这是控制变量法关键策略。这个关键策略和①至③的步骤就是学习控制变量法的主要内容。
2.2 注重在技能生成、知识运用过程中使用的方法
2.2.1 左手定则操作方法
安培力F与B、I三个量方向关系遵循左手定则。讲完左手定则内容后，一定要引导学生思考如何使用好左手定则。自然会得到①确定磁场方向，让磁感线(垂直)穿过掌心；②确定电流方向，(在保持磁感线穿过掌心的前提下)让四个手指指向电流；③大指便是指向通电导体受力的方向，这三步就是左手定则的操作方法。一旦确定步骤后，经过适当练习，学生就易于掌握，也能较快进入自动化阶段。
2.2.2 运用知识求解物理问题的方法
安培力方向、大小的内容讲完后，教学一般都会安排一两题的课堂练习，使学生从抽象的概念、公式回到具体题例情景中。练习求解过程中一定要用到具体的求解程序、步骤，思考切入点、解 题方向确定等策略，这些都是物理问题求解的方法内容，学生也可以利用这些求解经历获得方法。
2.3 突出学科特有的物理思维方法
2.3.1 物理建模思维方法
探究F方向与什么因素有关后，通过物理建模的方法，引领学生由实物转换为模型图像。模型是一种理想化的物理形态，是把研究对象的本质特征抽象出来，构成一个与实物对应的图形体系。这个转换过程要做的是：①在探究实验仪器中讲解F、B、I三者的方向关系(如图1)；②理清实验仪器中的F、B、I三个方向表示方式；③突出F、B、I三个方向的本质要素转为图形表示(俯视图如图2)。这些概括本质要素所做的步骤就是建模思维方法内容。
2.3.2 获得B=F／IL推理过程中的类比推理方法
在教师们的不断改进下，安培力大小的探索试验可以得到F∝lL。
借助E=F／q推得B=F／IL就是一个类比推理的过程。类比推理法是根据两个或两类对象在某些属性上相同，推断出它们在另外的属性上也相同的一种推理。要做①判断F∝lL与F∝q相同；②判断F／q比值与F／IL比值一定相同；③由E=F／o推得B=F／IL。前面两步的属性相同判断和第3步的推理判断，就是这个推理过程的类比推理方法内容。
3 借助活动经历资源获取方法要注意的三个方面
3.1 多向言语化交流回顾，使学生从学习过程中提取出方法
课堂教学的活动过程是认知活动，其目的为知识和技能；当课堂教学以认知活动为对象，在元认知层面。以教与学的活动经历为素材进行回顾分析、讨论点评，将物理思维活动过程中的途径、步骤用自己的语言讲出来、在生生讨论、师生点评中抽离出来，就能够使学生习得方法，实现方法目标。
如在完成探究过程以后，教师提问学生：“我们刚才做了哪些工作?做了哪几个步骤?”引导学生上升到元认知层面，以探究历程为对象，回顾归纳具体的探究步骤程序，学生就能自己生成科学探究过程的基本方法。
3.2 分步呈现知识生成过程，使学生的回顾素材有序
在以知识技能为目标的认知活动过程中，除了实现知识技能目标外，还要使学习经历能够成为方法学习的有效素材。为便于回顾。在讲授知识的来龙去脉时要分步呈现，使知识的生长过程分段清晰、步骤明显，让学生易于回顾、易于归纳步骤，能够上升到元认知层面而获得方法。
如左手定则操作过程清晰地有①－③这三步，就是左手定则的操作方法。有了这三个步骤，学生的回顾就有了可行性，为方法目标实现打下基础。
3.3 让学生亲历知识生成过程，使学生的回顾素材充实
要充分调动学生的积极性，主动参与知识的生成过程。学生只有亲历了教师分步呈现的知识生成过程，学生才有自己的“亲身经历”作为素材，才有内容进行回顾分析和点评讨论，才可能有方法的获得。
参考文献：
[1]教育部《普通高中物理课程标准》[M].人民教育出版社.2003.4
[2]裴光勇，陈佑清.知识发生过程教学的内涵和价值[J].中国教育学刊,2001.1
[3]吴刚平.普通高中开发和利用课程资源的基本思路[J].当代教育科学，2003.20
[4]李秋荣.物理模型在高中物理教学中的运用[J].中学教学参考，2010.47
[5]陈泽旭，陈建华.对安培力大小演示实验的改进[J]中学物理.2010.7
[6]廖小兵.元认知开发：“过程与方法”教学目标实现的关键[J]教育导刊，2011.8
[7]廖小兵.高中物理教学中回顾与点评教学措施的研究[J].中学物理2012.3
(栏目编辑 赵保钢)