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建构主义认为：学习活动必须与任务相结合，以探索问题来维持学生的兴趣和动机，让学生带着真实的任务投入学习，使学生拥有学习的主动权。这样基于任务的学习，就是“任务驱动式”学习。它以学习任务为抓手，激发学生的挑战欲，提升学生的参与度，推动学生进行有深度的学习，从而提升学生的综合素养。
“任务驱动式”学习，必须充分认识到知识是在教师的指导下，由学生主动建构起来的，因此必须发挥学生在全部学习过程中的主动性、能动性和创造性；而教师是教学全过程的咨询者、组织者和促进者。当学生有困难时，教师应当卓有成效地帮助学生解决所遇到的问题；当学生不够主动时，教师要组织他们积极探索；当学生完成基本任务之后，教师可激发他们的创新欲望，使他们进一步完成任务。
任务内容是学生学习的直接动力，教师必须要从学生的实际出发，在充分考虑学生已有思维水平的差异性、层次性的基础上，设计学习任务，让全体学生都有参与体验的机会，都有兴奋点被激活的时机。
【案例1：习作指导“吃西瓜”教学片段】师：观察半分钟，请你说说西瓜的颜色、外形，以及你所知道的吃西瓜的感觉。
生1：瞧，这西瓜圆滚滚的，活像一个胖娃娃。多可爱啊！看着，看着，我仿佛尝到了它那甜甜的汁水，有沙沙的味道。
师：说说你们此刻的心情。
生1：我垂涎欲滴，快分给我们吃吧！
生2：我肚子里的虫在“咕噜噜”叫了。
师：快吃呀！别不好意思。请你再仔细看看别人是怎样吃的？
师：抢西瓜时是好汉，希望我们过会儿说西瓜、写西瓜时也是英雄。为了帮助大家写，老师把大家刚才吃瓜、抢瓜、品瓜的情景给拍摄下来了。同学们可以先看录像。请注意观察别人的神情，同时回忆一下自己当时的心情。
在这节习作指导课上学生犹如注入了一针“兴奋剂”，全身心地投入到了活动中。“看瓜说瓜、分瓜品瓜、抢瓜写瓜”每一个任务活动的设计，都充分调动了学生的情绪，学生看得“垂涎三尺”，吃得“酣畅淋漓”，说得“不吐不快”。这样的习作指导课，没有刻意的写作方法指导的痕迹，而是通过一个个有趣的任务，调动学生情感，激活学生动力，促进学生主动地探究，极大地提高了语文课堂的教学效率。
有目标才有方向，才有前进的动力和价值。课堂上师生之间的教学活动应该是“有目的、有计划、有组织”的。设计任务目标要适切，既不能过低，也不能拔高，而应该是在“跳一跳就够得着”的范围内，符合学生的认知水平。
【案例2：《台湾的蝴蝶谷》教学片段】
师：通报一个好消息，由于游客众多，蝴蝶谷景区要招聘一批导游。只要能闯过“三关”，你就可以成为特约小导游！
师：开始进入第一关——蝴蝶谷位于什么地方？
生：蝴蝶谷位于祖国的宝岛台湾。
师：进入第二关——说说蝴蝶谷的名字的由来。（学生朗读第二自然段并交流）
师：最后一关：蝴蝶谷内有哪些迷人的景象？可以用演一演的形式。
…………
师：恭喜你们闯过“三关”，成为蝴蝶谷的特约小导游，游客们正等着我们呢！小导游们，该怎样介绍呢？
让学生以小导游的身份来介绍蝴蝶谷，既内化了文本知识，又活化了表达语言，完成了由吸纳到倾吐的过程。教师对学生的个性、特征、心理素质、已有的知识水平等情况有了很深的了解，恰当地设立任务目标，正是因为有了准确合理的教学目标的存在，教学才能得以有条不紊地循序渐进，层层深入。
学习任务的设计，教师要充分考虑学生已有认知水平的差异性、层次性，并根据学生的差异设计不同层次的任务，遵循思维的渐进性和由浅到深的规律。考虑到学生的差异，设计的学习任务除了包含基本任务，还要包含任务的可扩展点。
【案例3：《草》教学片段】
师：小朋友，放学回家谁愿意把诗背给妈妈听？（生背）
师：我女儿真能耐，老师刚教完就会背了。
师：谁愿意背给哥哥听？
生：哥哥，今天我学了《草》这首古诗，我来背给你听。
师：我以前也学过，它是唐朝大诗人李白写的。
生：哥哥，你说错了，它是白居易写的！
师：反正都有个“白”字嘛！野火烧不尽，春……哎，后面是什么来着？
生：春风吹又生！
师：谁愿意背给奶奶听？奶奶没有文化，耳朵还有点儿背。
生：奶奶，我背《草》这首诗给你听。
师：有那么多的花不写，干吗写草啊？
生：（一愣）因为……因为草生命力顽强，野火把叶子烧光了，第二年又长出来。
师：“离离原上草”是什么意思啊？
生：奶奶，这是说草原上的草很茂密。
师： 一岁怎么会一个窟窿啊？（众笑）
生：不是“窟窿”，是“枯荣”。奶奶，枯，是干枯；荣，就是茂盛。在春天和夏天时，草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了。
于永正老师的这一个经典课例，将背诵任务独具匠心地设计成三个不同纬度的学习任务，使学生从单纯性的记忆背诵逐渐转化为理解性背诵，“妈妈”“哥哥”“奶奶”这三种角色先后的“出场”次序，也正是三个不同梯度的学习任务的推出次序。这种极富戏剧色彩的教学任务充满了智慧，学生收获的岂止是背诵，思维也在教师的推动下不断发展，堪称任务驱动式教学的一个里程碑。
“任务驱动式”学习，将传统的以传授知识为主的教学，转变为以积极完成学习任务为主的多维探究式教学，让学生始终处在积极的学习情境之中。学生在教師的激发下，“我想要做什么”——“我立即可以做什么”——“我如何把它做得更好”，从传统的被动学习转变为主动探索；教师的任务则是“激发——答疑——再激发——再答疑”，由学生的“索”来教，从原来的主动变为被动。这样的课堂教学既能面向全体，又可因材施教，让学生亲历语文学习的全过程，不断提升语文核心素养。
作者简介：江苏省无锡市甘露学校语文教师。
“任务驱动式”学习，必须充分认识到知识是在教师的指导下，由学生主动建构起来的，因此必须发挥学生在全部学习过程中的主动性、能动性和创造性；而教师是教学全过程的咨询者、组织者和促进者。当学生有困难时，教师应当卓有成效地帮助学生解决所遇到的问题；当学生不够主动时，教师要组织他们积极探索；当学生完成基本任务之后，教师可激发他们的创新欲望，使他们进一步完成任务。
一、任务内容设计有趣，激活学生学习动力
任务内容是学生学习的直接动力，教师必须要从学生的实际出发，在充分考虑学生已有思维水平的差异性、层次性的基础上，设计学习任务，让全体学生都有参与体验的机会，都有兴奋点被激活的时机。
【案例1：习作指导“吃西瓜”教学片段】师：观察半分钟，请你说说西瓜的颜色、外形，以及你所知道的吃西瓜的感觉。
生1：瞧，这西瓜圆滚滚的，活像一个胖娃娃。多可爱啊！看着，看着，我仿佛尝到了它那甜甜的汁水，有沙沙的味道。
师：说说你们此刻的心情。
生1：我垂涎欲滴，快分给我们吃吧！
生2：我肚子里的虫在“咕噜噜”叫了。
师：快吃呀！别不好意思。请你再仔细看看别人是怎样吃的？
师：抢西瓜时是好汉，希望我们过会儿说西瓜、写西瓜时也是英雄。为了帮助大家写，老师把大家刚才吃瓜、抢瓜、品瓜的情景给拍摄下来了。同学们可以先看录像。请注意观察别人的神情，同时回忆一下自己当时的心情。
在这节习作指导课上学生犹如注入了一针“兴奋剂”，全身心地投入到了活动中。“看瓜说瓜、分瓜品瓜、抢瓜写瓜”每一个任务活动的设计，都充分调动了学生的情绪，学生看得“垂涎三尺”，吃得“酣畅淋漓”，说得“不吐不快”。这样的习作指导课，没有刻意的写作方法指导的痕迹，而是通过一个个有趣的任务，调动学生情感，激活学生动力，促进学生主动地探究，极大地提高了语文课堂的教学效率。
二、任务目标设定有度，符合学生认知水平
有目标才有方向，才有前进的动力和价值。课堂上师生之间的教学活动应该是“有目的、有计划、有组织”的。设计任务目标要适切，既不能过低，也不能拔高，而应该是在“跳一跳就够得着”的范围内，符合学生的认知水平。
【案例2：《台湾的蝴蝶谷》教学片段】
师：通报一个好消息，由于游客众多，蝴蝶谷景区要招聘一批导游。只要能闯过“三关”，你就可以成为特约小导游！
师：开始进入第一关——蝴蝶谷位于什么地方？
生：蝴蝶谷位于祖国的宝岛台湾。
师：进入第二关——说说蝴蝶谷的名字的由来。（学生朗读第二自然段并交流）
师：最后一关：蝴蝶谷内有哪些迷人的景象？可以用演一演的形式。
…………
师：恭喜你们闯过“三关”，成为蝴蝶谷的特约小导游，游客们正等着我们呢！小导游们，该怎样介绍呢？
让学生以小导游的身份来介绍蝴蝶谷，既内化了文本知识，又活化了表达语言，完成了由吸纳到倾吐的过程。教师对学生的个性、特征、心理素质、已有的知识水平等情况有了很深的了解，恰当地设立任务目标，正是因为有了准确合理的教学目标的存在，教学才能得以有条不紊地循序渐进，层层深入。
三、任务难度推出有序，推动学生思维发展
学习任务的设计，教师要充分考虑学生已有认知水平的差异性、层次性，并根据学生的差异设计不同层次的任务，遵循思维的渐进性和由浅到深的规律。考虑到学生的差异，设计的学习任务除了包含基本任务，还要包含任务的可扩展点。
【案例3：《草》教学片段】
师：小朋友，放学回家谁愿意把诗背给妈妈听？（生背）
师：我女儿真能耐，老师刚教完就会背了。
师：谁愿意背给哥哥听？
生：哥哥，今天我学了《草》这首古诗，我来背给你听。
师：我以前也学过，它是唐朝大诗人李白写的。
生：哥哥，你说错了，它是白居易写的！
师：反正都有个“白”字嘛！野火烧不尽，春……哎，后面是什么来着？
生：春风吹又生！
师：谁愿意背给奶奶听？奶奶没有文化，耳朵还有点儿背。
生：奶奶，我背《草》这首诗给你听。
师：有那么多的花不写，干吗写草啊？
生：（一愣）因为……因为草生命力顽强，野火把叶子烧光了，第二年又长出来。
师：“离离原上草”是什么意思啊？
生：奶奶，这是说草原上的草很茂密。
师： 一岁怎么会一个窟窿啊？（众笑）
生：不是“窟窿”，是“枯荣”。奶奶，枯，是干枯；荣，就是茂盛。在春天和夏天时，草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了。
于永正老师的这一个经典课例，将背诵任务独具匠心地设计成三个不同纬度的学习任务，使学生从单纯性的记忆背诵逐渐转化为理解性背诵，“妈妈”“哥哥”“奶奶”这三种角色先后的“出场”次序，也正是三个不同梯度的学习任务的推出次序。这种极富戏剧色彩的教学任务充满了智慧，学生收获的岂止是背诵，思维也在教师的推动下不断发展，堪称任务驱动式教学的一个里程碑。
“任务驱动式”学习，将传统的以传授知识为主的教学，转变为以积极完成学习任务为主的多维探究式教学，让学生始终处在积极的学习情境之中。学生在教師的激发下，“我想要做什么”——“我立即可以做什么”——“我如何把它做得更好”，从传统的被动学习转变为主动探索；教师的任务则是“激发——答疑——再激发——再答疑”，由学生的“索”来教，从原来的主动变为被动。这样的课堂教学既能面向全体，又可因材施教，让学生亲历语文学习的全过程，不断提升语文核心素养。
作者简介：江苏省无锡市甘露学校语文教师。