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【摘要】21世纪以来，教师专业发展是国内外教师教育研究的热点，然而，在实际工作中一线教师对教师专业发展的具体内涵却常感困惑。从成为研究型教师的视角来看待教师专业发展，对于幼儿园教师来说是更加适宜、贴切的话语取向。成为研究型教师是幼儿园教师专业成长的指向，即幼儿园教师专业成长的过程是幼儿园教师研究品质从低级到高级不断进阶的过程。为此，立足教育现场是幼儿园教师提升研究品质的起点，关注儿童即发现儿童、分析儿童、引领儿童，是幼儿园教师提升研究品质的核心。
【关键词】幼儿园教师教育；专业成长；研究型教师；教育现场；学前儿童
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）01-0025-06
【作者简介】顾荣芳（1964-），女，江苏南通人，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；万丹（1992-），女，湖北随州人，南京师范大学教育科学学院博士研究生。
我国学者曾指出，中国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展[1]。无独有偶，国外学者也提出“没有教师的发展就没有课程的发展”[2]。由此，提升教师的专业发展水平是课程改革、教育改革的核心之举和必经之路。21世纪以来，教师专业发展一直是国际教师教育研究的重要研究主题[3]，并呈现出稳健型趋势[4]。然而，有关教师专业发展问题在学术圈内探讨得轰轰烈烈，在实践场域却显得比较茫然——究竟什么是“幼儿园教师专业发展”，十年前有教师表示“说不清楚”[5]，至今仍有教师疑惑不解。传播学中“沉默的螺旋”理论也许可以解释这种现象。“沉默的螺旋”理论假设最早由德国女传播学家伊丽莎白·诺埃勒-诺依曼提出，其主要观点是，个人意见的表明是一个社会心理过程，意见的表明和“沉默”的扩散是一个螺旋式的社会传播过程，也即一方的“沉默”造成另一方意见的增势，使“优势”意见显得更加强大，这种强大反过来又迫使更多的持不同的意见者转向“沉默”。如此循环，便形成了一个“一方越来越大声疾呼，而另一方越来越沉默下去的螺旋式过程”。在教育相关者中，一线教师往往是“沉默的大多数”，教育行政工作者和教育理论研究者则是主要舆论人，而舆论导向主要取决于“积极主动传播意见”的舆论人的影响力的大小[6][7]。在教育研究领域即主要表现为教育理论研究者的强势话语权，一方面，学者和专家奋力强调教师专业发展的极端重要性，热衷于从理论高地向一线阵地“开药方”，另一方面，教育现场自有其实践逻辑，对于“空头理论”，一线教师常常难以真正认同和内化，从而直接造成教师专业发展在学术圈内火热、在实践场域遇冷的对垒格局。为了让教师专业发展在实践场域焕发真正的生命活力，急需为一线教师探寻易于理解把握、真心认可接受、操作性强的路径，唯有如此才能打破“沉默的螺旋”，让教师专业发展的议题真正在实践中落地开花。笔者认为幼儿园教师的专业成长意味着幼儿园教师是研究者[8]，并进而认为从成为研究型教师的视角看待教师的专业发展对于一线教师来说是较适宜可行的提法，是更为贴合局内人看待自身专业发展的视角，接下来将对这一观点进行具体阐述。
一、成为研究型教师是幼儿园教师专业成长的指向
（一）研究型教师的提出背景和具体内涵
研究型教师的提出背景有以下三点。首先，传统的班级授课制和赫尔巴特对教学过程的机械划分使得教师成为执行一定操作系统的教书匠，即教师在教学过程中唯一需要、唯一能够做的只是按照既定的程序、把既定的内容原原本本地教给学生[9]。其次，在教育改革发展过程中，教育教学实践中不断涌现出新事物、新现象，许多新问题、新矛盾急需广大教育工作者去研究、去解答[10]。再者，信息时代不同于农业时代、工业时代，教育教学规律也在与时俱进、不断完善，等待着广大教育工作者去探索、去发现。显然，传统教师教育培养出的教书匠，这种“承担技术人员的角色”[11]无法满足教育改革和时代变迁的新需要。
缘此种种，英国课程学家斯滕豪斯在20世纪70年代率先提出“教师成为研究者”的理念，在其看来，“教育科学的理想是，每一个课堂是实验室，每一名教师都是科学研究的成员”[12]。有学者认为，研究型教师是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法指导实践，提升教学效果，提升自己的专业化水平的教师[13]。此与笔者所提基本一致，即幼儿园教师只有具备研究的意识、研究的激情、研究的精神和研究的习惯才是真正意义上的研究型教师[14]。总之，研究型教师是对教师工作保持研究取向态度的教师，这意味着教师的学习表现为一种研究性学习，是通过经验观察的手段和批判性反思来检验和扩展个人的知识和理解，强调利用个人经验和感受作为学习的经验性材料的学习过程[15]。笔者认为，在幼儿园教师进行研究的过程中，反思是起点，求证是本质，钻研是关键。值得注意的是，一线教师的研究不同于专家、学者的研究，其以重视实践为基本特征，是在具体的实践活动中加强研究意识、养成研究习惯的过程。此外，一线教师的研究可着重教育研究，即以教育理论为依据，用教育科学方法对教育领域的实践和理论进行有意识的探索。
（二）成为研究型教师是幼儿园教师专业成长的必然途径
有学者曾明确指出，教师要实现专业化，除掌握必要的学科内容和教学技能之外，还必须拥有一种“扩展性的专业特性”[16]，即教师要通过系统的自我研究、通过研究别的教师、通过课堂研究检验有关理论，实现专业成长。笔者认为，幼儿园教师的专业成长过程其实也就是幼儿园教师研究水平从低级到高级逐渐提升的过程，在这个过程中教师的研究品质不断进阶，即成为研究型教師是促进幼儿园教师专业成长的必然途径，是幼儿园教师专业成长目标与路径的统一。也就是说，成为研究型教师既是幼儿园教师专业成长的最终目标，也是幼儿园教师专业成长的具体路径。 苏霍姆林斯基曾说，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”[17]。近年来，我国幼儿园教师的地位虽有所提升，但相当多的人包括部分幼儿园教师自身仍对幼儿园教师的专业性表示质疑，甚而常常发生职业认同危机。有学者曾指称，幼儿园教师的专业性就是源自如何对待儿童及其发展规律与特点的职业意识和实践行为[18]，学前教育作为人生的起始与开端需要极审慎的立场和最长远的眼光，如何保证学前教育的科学和适宜，如何确定教学过程的最优与合理，幼儿园教师如何才能无愧于“专业人员”的称号，笔者认为一线教师勤于反思、反复求证、踏实钻研才是正解。譬如当下出现争议的问题，幼儿园需要选择自助餐吗？依据是什么？幼儿足球课程适宜吗？依据又是什么？从理论上说，教育教学的复杂性，使得教师研究成为可能，也让教育研究成为必要。面对日益复杂的教育教学难题，幼儿园教师必须具备基本的教育研究能力才能为自己的教育决断和教育过程的合理化找到依据。幼儿园教师只有成为研究者，才能摆脱“孩子王”的角色设定，才能真正提升其职业品味，才能体会到其专业内蕴的尊严与价值，终而成为全面推动教育改革的中坚力量。
二、立足教育现场是研究型教师专业成长的起点
现象学先驱胡塞尔“回到实事本身”的呼吁构成了现象学研究的基本立场，强调哲学研究不应该从理论到理论或对理论的批判入手，而应以描述、分析现象为起点[19]。其“回到实事本身”的现象学思维开启了教育学“回归教育本身”的哲学先见，即教育学需要直面教育本身、关注教育实践。叶澜曾称教育“可能是人世间复杂问题之最”[20]，而复杂之极的教育现场正是教育研究最富生命力的活水源头。教育现场是教师获得专业成长不可或缺的土壤，在这片土壤上只有研究型教师才能真正获得专业发展。研究和实践经验一再证实：教师任何教育理论的内化和实践策略的获得，都不可能只通过一次或几次培训活动完成，它需要在一系列的后续实践活动中不断得到应用后才能完成[21]，即教育现场对于教育理论的检验与内化、对于实践经验的总结与提升均具有重要意义。有学者提出，幼儿园教师作为“大地”的人，其学习根植于每日的教学活动，教育机智与实践智慧只能从工作现场中产生[22]，而教育现场就是幼儿园教师成长的最佳“大地”。
常常有幼儿园教师慨叹课题研究或公开活动选题难，其实是其忽略了教育现场的丰富性、灵活性和复杂性，幼儿园教师在寻找研究素材时需要回观教育现场，因为“大地”中有真问题、有真答案。教育现场平凡但不简单，其间不乏研究契机，只要教师勤于发现，加之科学的方法，就能使普通的教育教学工作转变成一种探究的生活方式[23]，成为杜威所谓有自由实验精神的探究者[24]，走上苏霍姆林斯基所谓幸福的道路。从这个意义上来说，立足教育现场正是幼儿园教师专业成长的起点。
三、关注学前儿童是研究型教师专业成长的核心
教育现场纷繁复杂，如何才能保证幼儿园的研究品质切实提升呢？有学者曾指出，关注学生、研究学生、发展学生，这是教师专业发展的定盘星，强调好教师需要具备强烈的生本意识[25]。具体到学前教育领域，笔者认为发现儿童、分析儿童、引领儿童则是该场域的关注儿童的具体内涵，是“以生为本”“以学定教”的深刻前提。即理解幼儿是幼儿教育科学化和适宜化的前提，欲使惯常的“成人之心”更加贴近“幼小之心”，关注儿童势在必行。
美国学者富勒曾从教师问题关注的视角把教师的专业发展分为四个阶段，任教前关注阶段、早期生存关注阶段、早期教学情境阶段和关注学习阶段，认为教师问题关注的发展是一种线性的脉络，具有“相对不变性、序列性和等级性”[26]，可见，富勒认为关注学生是教师专业发展到最高阶段才出现的。我国学者张世义等在对该理论进行验证时发现，幼儿园教师同时关心多种问题，只是不同阶段关注的层次不同[27]，例如同样是关注学生维度，新手教师、熟练教师和专家型教师则经历了面向集体、关注儿童需要和关注儿童个性化发展等多个发展层次。由此可见，幼儿园教师关注儿童也存在一个逐级进阶的过程，笔者认为幼儿园教师发现儿童、分析儿童和引领儿童的过程集中体现了幼儿园教师的专业成长转变的轨迹，关注儿童可谓是促进研究型教师专业成长的核心。
四、立足现场和关注儿童对于成就研究型教师的三个作用表现
（一）教育现场可以激发教师的研究意识，发现儿童，焕发教师的研究激情
教育研究源于教师的问题意识[28]，没有问题意识就无法洞察教育教学中潜藏的问题，更难以切实改进教育教学实践。教育现场中蕴含了各种复杂性矛盾，尤其“儿童有其固有的观点、思维方式和感受方式”[29]，因此儿童的表现常常让成人出乎意料。试看以下情境：
情境1——木耳炒鸡蛋什么味道？
客人老师：“木耳炒鸡蛋是什么味道呀？”
小班幼儿A回答：“甜的。”
小班幼儿B回答：“咸的。”
情境2——幼儿的解决办法？
成人：“小朋友把整个墙面画脏了，被妈妈批评，不高兴了怎么办？”
幼儿：“把整个墙面画满，妈妈就看不出来了。”
情境1中，本是客人老师的应景之问，却得到让成人诧异的答案，为什么同一个锅炒出的木耳鸡蛋，同一个班的两位幼儿一个说是甜的、一个说是咸的？情境2中，当幼儿“犯错”后，为什么会选择让“事态扩大”的解决办法？孩子的表现常常让成人感觉意料之外，这种来自教育现场的认知冲突往往使得教师开始反思自身已有的认知结构是否合理、自己惯常的思维模式是否恰当、自己已有的儿童观和教育观是否有了偏差。因此，教育现场可以激发幼儿园教师的研究意识，帮助教师真正发现儿童，从而在教育现场更加乐于研究、愿意尝试，把研究作为一项有趣又有意义的挑战。
发现儿童，就是在普通教学现场和日常生活情境中发现儿童特有的“幼小之心”，儿童的心理逻辑不同于成人，如果一味从成人的视角和标准去揣测和评价，会让我们与真正的儿童失之交臂。有学者提出，学习可以比喻为从已知世界到未知世界之旅，在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇[30]。对于幼儿园教师来说，研究性学习带来的种种相遇更是俯拾即是，因为幼儿有其固有的感知世界、认知世界的方式，这种特有的“幼小之心”不同于惯常的“成人之心”，往往会让幼儿园教师感觉“出乎意料”，于是一扇新的世界、一种新的儿童形象得以在幼儿园教师脑海中展开，教师固有的儿童观、教育观也会随之更新，先前的“出乎意料”就变成了“情理之中”。当幼儿園教师通过研究的眼光审视、以研究的心态揣摩幼儿的想法时，幼儿园教师会与新的儿童形象相遇、也会和新的专业自我相遇，这是一种对想当然的儿童观和教育观的涤荡与更新，对于幼儿园教师的专业成长具有重要的支撑意义。 （二）教育现场可以推进教师的研究行为，分析儿童，促成教师的研究习惯
当教师能够敏锐地发现问题、有较强的问题意识后，往往会采取一定的方式和手段为自己答疑解惑，包括反躬自省、请教同事、咨询专家、拜读经典、在线学习等，其中，最重要的就是通过种种手段实现对儿童的科学化解读，即对“儿童是什么”“儿童究竟怎样”等问题进行批判性思考。试看以下情境：
情境3——到底哪边才安全？
幼儿和爷爷分别在马路的两边，此时，一辆快递小哥摩托车渐渐驶近，爷爷惊呼“靠边！”意指待在路旁别动，幼儿闻声却立即横跨马路奔赴爷爷身边。
情境4——幼儿为什么不喜欢新园？
宽敞的户外活动场地，高雅的木艺小作坊，琳琅满目的美工平台，旋转楼梯连接的高大上睡房，教师以为又大又漂亮的新园舍孩子们一定喜欢，但参观后，小班的孩子并不喜欢，在应运而生的“我的新幼儿园”活动中，孩子们更是化身小小“背包客”，背包始终不离身、随时准备“逃离现场”。
情境3中，难道幼儿不知道此时横穿马路甚是危险吗？爷爷都嘱咐过了，为什么幼儿还是不听话呢？爷爷于是责怪孩子“让你靠边你还跑？！”情境4中，为什么教师精心设计的环境，精心编排的活动，在幼儿那里却是吃力不讨好呢？当幼儿频频“不按套路出牌”时，教师如何“见招拆招”？笔者认为，要摸清“幼小之心”的心理逻辑，还需做到分析儿童。当幼儿园教师有意识地时时、处处、事事分析幼儿时，长此以往，教师会形成勤于反思、反复求证、踏实钻研的研究习惯，从而不断推动教育教学过程的最优化和合理化。
分析儿童意味着对于幼儿的某些典型行为进行深入剖析，善于从表面看本质，即能够从幼儿的表面行为洞察幼儿的内在思维特点。仔细分析可以发现，情境3中，成人视“靠边”为安全，幼儿视“身边”为安全。爷爷想当然地以为幼儿可以理解马路边是安全的地方，于是言语指挥孩子“靠边”，却没想到在幼儿心中“爷爷身边”才是最安全的地方。正是由于成人常常不能贴切地理解和把握幼儿的种种心理，于是在进行安全教育时往往说教色彩浓厚而收效甚微。情境4中，对于新环境的设计幼儿没有参与感，对于新活动的生成幼儿没有期待感，当天下雨加之众多陌生客人老师的到场更是增强了幼儿的焦虑与紧张情绪，因此幼儿始终是匆匆过客的感觉。分析幼儿需要结合具体情境对幼儿的所思、所行进行深入剖析，成人需要时刻牢记，我们面对的幼儿并不是无知无识的个体，他们依靠着独属这个年龄阶段的朴素理论认识着和解释着世界，成人只有切实分析、真正体悟幼儿认知世界的方式，才能填平二者间的认知沟壑，才能真正读懂幼儿。
（三）教育现场可以增强教师的研究能力，引领儿童，提升教师的研究水准
芬兰新的教师教育课程实践表明，学生对研究的态度是在研究的过程中发展变化的，这种新的教师教育试图使学生头脑里关于教师在工作中持续不断地专业发展到底意味着什么的表征具体化[31]，此举对于我国幼儿园教师教育具有重要的启示意义，即教师专业发展对于一线教师到底意味着什么，唯有将其具体化、可视化，一线教师对于研究的态度、对于专业发展的态度才能有新的突破。教育现场有助于激发教师的研究意识和推动教师的研究行为，可以帮助教师不断地将感性的、表面化的经验提升、内化为教师的实践能力，使教师头脑中的“不确定知识”得以落地，从而使“教育研究”“教师专业发展”这种比较抽象的概念可以具体化、可视化到一线教师具体的研究活动中，当教师在具体的教育现场不断地进行反思、求证和钻研时，其研究能力和研究水准自会渐渐质变提升，譬如在探索健康区域活动如何更好地推动幼儿发展、如何更精准地促进幼儿進行深层学习时，经过具体的研究过程，幼儿园教师会经历“摆地摊”“赶时髦”到“有层次指导”“个性化指导”的转变，如此便可帮助幼儿园教师在研究能力和研究水准的步步进阶中切实体验到专业成长带给自己的充实、长进和内在愉悦。此外，幼儿园教师研究水准提升的外在表征，则显著体现为教师可以更好地引领儿童。
情境5——幼儿不想参加活动就随他自己？
中班年级组健康戏剧活动“美味什锦菜”正在多功能室进行得如火如荼。当其他幼儿在舞台上兴高采烈地表演各种各样的蔬菜时，黄黄头发、单薄身板的昆昆却不愿意参加集体表演，并且反复对身处现场的笔者说：“我最不喜欢吃蔬菜了！”班上的老师是知道昆昆的特点的，也对笔者说：“他从不吃蔬菜，也不愿意（表演），我们不强迫。”笔者意识到，这类鼓励孩子吃蔬菜的健康教育活动其实对不吃蔬菜的昆昆更有针对性、也更有意义，于是，开始尝试做昆昆的思想工作。但昆昆是一个敏感的孩子，必须找到一个巧妙的方式。舞台上的孩子是昆昆的同班伙伴，昆昆自然是熟悉的，于是开启对昆昆的“求教式引导”。笔者询问“那个表演青菜的是谁呀？”“那个表演西红柿的是谁呀？”……昆昆都很自豪地告诉了笔者，笔者因此拉近了与昆昆的心理距离，并在活动结束前根据昆昆的意愿争取到了帮老师端菜回班级的“美差”。笔者之所以帮昆昆争取机会，是因为看到了昆昆希望端菜的渴望眼神，这个眼神也让笔者看到了昆昆吃蔬菜的希望。果然，在昂首挺胸端菜回班级之后，昆昆吃完了分给他的那一份蔬菜，班上老师说，这对昆昆而言，属于史无前例。
情境6——她从来不出小一班的门？
据原班教师反映，晶晶这个小女孩“很有个性”，从来都不出小一班的门。喜欢到户外、喜欢玩游戏，本是孩子的天性，难道晶晶真的很特别？笔者仔细观察后发现，晶晶确实不愿意离开小一班活动室，一般的邀请无济于事。正在笔者一筹莫展之时，发现在小一班和小二班教室之间的过道上，有一个“应有尽有”的化妆区——梳子、电吹风、口红、指甲油等不一而足。笔者想试试晶晶对这个化妆区的兴趣，便带着无比羡慕之情询问晶晶：“你们班的化妆区竟然有电吹风、口红、指甲油啊！”晶晶的反应之快超出了笔者的预期，只见她二话没说冲出了小一班，直接来到化妆区，并摆弄起各种化妆用品，算是第一次出了小一班的门！等到该收玩具时，这个原先不肯踏出小一班一步的孩子竟不愿意离开化妆区了。 引领儿童意味着教育不是浅尝辄止，而是有针对性的引导。笔者认为，成人尤其教师需谨慎对幼儿进行“从来不……”的评价，譬如“他从来不参加活动”“她从来不愿意睡午觉”“他从来不吃胡萝卜”，等等。当幼儿表示不想参加某活动时，教师尊重儿童但不是听之任之，不是熟视无睹，不是轻易给孩子“贴标签”，真正的教育是引导儿童并且在教育工作遇到挫折时不轻言放弃，真正地尊重和关心幼儿，意味着教师要想方设法地为每一位幼儿创造个性化的学习机会，真正引领每个幼儿在自己原有基础上都有所发展。
五、结语
综上所述，对于幼儿园教师专业成长来说，成为研究型教师是指向，立足教育现场是起点，关注学前儿童是核心，幼儿园教师专业成长的过程就是幼儿园教师系统地、批判地考察自己在教育现场中的表现以及自身实践给幼儿发展带来的影响，从而不断提升自身研究品质的过程。幼儿园教师只有时时、事事、处处保持研究的眼光、践行研究的行为、养成研究的习惯，在具体的教育现场，眼里始终盛着儿童，才能为自己的每一项教育决断和教育选择的合理化找到可靠依据。在研究型教师专业成长过程中，其阶段性成果则表现为幼儿园教师在研究性学习旅途中不断地与新的世界相遇、与新的儿童形象相遇、与新的专业自我相遇，由此孕育的生生不息发展动力有助于建立幼儿园教师可持续发展机制。
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本文系2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（编号：17YJA880025）及江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点资助课题“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（编号：B-a/2016/01/34）的阶段性成果。
通讯作者：顾荣芳，grfnj@vip.163.com
（助理编辑 王平平）
【关键词】幼儿园教师教育；专业成长；研究型教师；教育现场；学前儿童
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）01-0025-06
【作者简介】顾荣芳（1964-），女，江苏南通人，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；万丹（1992-），女，湖北随州人，南京师范大学教育科学学院博士研究生。
我国学者曾指出，中国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展[1]。无独有偶，国外学者也提出“没有教师的发展就没有课程的发展”[2]。由此，提升教师的专业发展水平是课程改革、教育改革的核心之举和必经之路。21世纪以来，教师专业发展一直是国际教师教育研究的重要研究主题[3]，并呈现出稳健型趋势[4]。然而，有关教师专业发展问题在学术圈内探讨得轰轰烈烈，在实践场域却显得比较茫然——究竟什么是“幼儿园教师专业发展”，十年前有教师表示“说不清楚”[5]，至今仍有教师疑惑不解。传播学中“沉默的螺旋”理论也许可以解释这种现象。“沉默的螺旋”理论假设最早由德国女传播学家伊丽莎白·诺埃勒-诺依曼提出，其主要观点是，个人意见的表明是一个社会心理过程，意见的表明和“沉默”的扩散是一个螺旋式的社会传播过程，也即一方的“沉默”造成另一方意见的增势，使“优势”意见显得更加强大，这种强大反过来又迫使更多的持不同的意见者转向“沉默”。如此循环，便形成了一个“一方越来越大声疾呼，而另一方越来越沉默下去的螺旋式过程”。在教育相关者中，一线教师往往是“沉默的大多数”，教育行政工作者和教育理论研究者则是主要舆论人，而舆论导向主要取决于“积极主动传播意见”的舆论人的影响力的大小[6][7]。在教育研究领域即主要表现为教育理论研究者的强势话语权，一方面，学者和专家奋力强调教师专业发展的极端重要性，热衷于从理论高地向一线阵地“开药方”，另一方面，教育现场自有其实践逻辑，对于“空头理论”，一线教师常常难以真正认同和内化，从而直接造成教师专业发展在学术圈内火热、在实践场域遇冷的对垒格局。为了让教师专业发展在实践场域焕发真正的生命活力，急需为一线教师探寻易于理解把握、真心认可接受、操作性强的路径，唯有如此才能打破“沉默的螺旋”，让教师专业发展的议题真正在实践中落地开花。笔者认为幼儿园教师的专业成长意味着幼儿园教师是研究者[8]，并进而认为从成为研究型教师的视角看待教师的专业发展对于一线教师来说是较适宜可行的提法，是更为贴合局内人看待自身专业发展的视角，接下来将对这一观点进行具体阐述。
一、成为研究型教师是幼儿园教师专业成长的指向
（一）研究型教师的提出背景和具体内涵
研究型教师的提出背景有以下三点。首先，传统的班级授课制和赫尔巴特对教学过程的机械划分使得教师成为执行一定操作系统的教书匠，即教师在教学过程中唯一需要、唯一能够做的只是按照既定的程序、把既定的内容原原本本地教给学生[9]。其次，在教育改革发展过程中，教育教学实践中不断涌现出新事物、新现象，许多新问题、新矛盾急需广大教育工作者去研究、去解答[10]。再者，信息时代不同于农业时代、工业时代，教育教学规律也在与时俱进、不断完善，等待着广大教育工作者去探索、去发现。显然，传统教师教育培养出的教书匠，这种“承担技术人员的角色”[11]无法满足教育改革和时代变迁的新需要。
缘此种种，英国课程学家斯滕豪斯在20世纪70年代率先提出“教师成为研究者”的理念，在其看来，“教育科学的理想是，每一个课堂是实验室，每一名教师都是科学研究的成员”[12]。有学者认为，研究型教师是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法指导实践，提升教学效果，提升自己的专业化水平的教师[13]。此与笔者所提基本一致，即幼儿园教师只有具备研究的意识、研究的激情、研究的精神和研究的习惯才是真正意义上的研究型教师[14]。总之，研究型教师是对教师工作保持研究取向态度的教师，这意味着教师的学习表现为一种研究性学习，是通过经验观察的手段和批判性反思来检验和扩展个人的知识和理解，强调利用个人经验和感受作为学习的经验性材料的学习过程[15]。笔者认为，在幼儿园教师进行研究的过程中，反思是起点，求证是本质，钻研是关键。值得注意的是，一线教师的研究不同于专家、学者的研究，其以重视实践为基本特征，是在具体的实践活动中加强研究意识、养成研究习惯的过程。此外，一线教师的研究可着重教育研究，即以教育理论为依据，用教育科学方法对教育领域的实践和理论进行有意识的探索。
（二）成为研究型教师是幼儿园教师专业成长的必然途径
有学者曾明确指出，教师要实现专业化，除掌握必要的学科内容和教学技能之外，还必须拥有一种“扩展性的专业特性”[16]，即教师要通过系统的自我研究、通过研究别的教师、通过课堂研究检验有关理论，实现专业成长。笔者认为，幼儿园教师的专业成长过程其实也就是幼儿园教师研究水平从低级到高级逐渐提升的过程，在这个过程中教师的研究品质不断进阶，即成为研究型教師是促进幼儿园教师专业成长的必然途径，是幼儿园教师专业成长目标与路径的统一。也就是说，成为研究型教师既是幼儿园教师专业成长的最终目标，也是幼儿园教师专业成长的具体路径。 苏霍姆林斯基曾说，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”[17]。近年来，我国幼儿园教师的地位虽有所提升，但相当多的人包括部分幼儿园教师自身仍对幼儿园教师的专业性表示质疑，甚而常常发生职业认同危机。有学者曾指称，幼儿园教师的专业性就是源自如何对待儿童及其发展规律与特点的职业意识和实践行为[18]，学前教育作为人生的起始与开端需要极审慎的立场和最长远的眼光，如何保证学前教育的科学和适宜，如何确定教学过程的最优与合理，幼儿园教师如何才能无愧于“专业人员”的称号，笔者认为一线教师勤于反思、反复求证、踏实钻研才是正解。譬如当下出现争议的问题，幼儿园需要选择自助餐吗？依据是什么？幼儿足球课程适宜吗？依据又是什么？从理论上说，教育教学的复杂性，使得教师研究成为可能，也让教育研究成为必要。面对日益复杂的教育教学难题，幼儿园教师必须具备基本的教育研究能力才能为自己的教育决断和教育过程的合理化找到依据。幼儿园教师只有成为研究者，才能摆脱“孩子王”的角色设定，才能真正提升其职业品味，才能体会到其专业内蕴的尊严与价值，终而成为全面推动教育改革的中坚力量。
二、立足教育现场是研究型教师专业成长的起点
现象学先驱胡塞尔“回到实事本身”的呼吁构成了现象学研究的基本立场，强调哲学研究不应该从理论到理论或对理论的批判入手，而应以描述、分析现象为起点[19]。其“回到实事本身”的现象学思维开启了教育学“回归教育本身”的哲学先见，即教育学需要直面教育本身、关注教育实践。叶澜曾称教育“可能是人世间复杂问题之最”[20]，而复杂之极的教育现场正是教育研究最富生命力的活水源头。教育现场是教师获得专业成长不可或缺的土壤，在这片土壤上只有研究型教师才能真正获得专业发展。研究和实践经验一再证实：教师任何教育理论的内化和实践策略的获得，都不可能只通过一次或几次培训活动完成，它需要在一系列的后续实践活动中不断得到应用后才能完成[21]，即教育现场对于教育理论的检验与内化、对于实践经验的总结与提升均具有重要意义。有学者提出，幼儿园教师作为“大地”的人，其学习根植于每日的教学活动，教育机智与实践智慧只能从工作现场中产生[22]，而教育现场就是幼儿园教师成长的最佳“大地”。
常常有幼儿园教师慨叹课题研究或公开活动选题难，其实是其忽略了教育现场的丰富性、灵活性和复杂性，幼儿园教师在寻找研究素材时需要回观教育现场，因为“大地”中有真问题、有真答案。教育现场平凡但不简单，其间不乏研究契机，只要教师勤于发现，加之科学的方法，就能使普通的教育教学工作转变成一种探究的生活方式[23]，成为杜威所谓有自由实验精神的探究者[24]，走上苏霍姆林斯基所谓幸福的道路。从这个意义上来说，立足教育现场正是幼儿园教师专业成长的起点。
三、关注学前儿童是研究型教师专业成长的核心
教育现场纷繁复杂，如何才能保证幼儿园的研究品质切实提升呢？有学者曾指出，关注学生、研究学生、发展学生，这是教师专业发展的定盘星，强调好教师需要具备强烈的生本意识[25]。具体到学前教育领域，笔者认为发现儿童、分析儿童、引领儿童则是该场域的关注儿童的具体内涵，是“以生为本”“以学定教”的深刻前提。即理解幼儿是幼儿教育科学化和适宜化的前提，欲使惯常的“成人之心”更加贴近“幼小之心”，关注儿童势在必行。
美国学者富勒曾从教师问题关注的视角把教师的专业发展分为四个阶段，任教前关注阶段、早期生存关注阶段、早期教学情境阶段和关注学习阶段，认为教师问题关注的发展是一种线性的脉络，具有“相对不变性、序列性和等级性”[26]，可见，富勒认为关注学生是教师专业发展到最高阶段才出现的。我国学者张世义等在对该理论进行验证时发现，幼儿园教师同时关心多种问题，只是不同阶段关注的层次不同[27]，例如同样是关注学生维度，新手教师、熟练教师和专家型教师则经历了面向集体、关注儿童需要和关注儿童个性化发展等多个发展层次。由此可见，幼儿园教师关注儿童也存在一个逐级进阶的过程，笔者认为幼儿园教师发现儿童、分析儿童和引领儿童的过程集中体现了幼儿园教师的专业成长转变的轨迹，关注儿童可谓是促进研究型教师专业成长的核心。
四、立足现场和关注儿童对于成就研究型教师的三个作用表现
（一）教育现场可以激发教师的研究意识，发现儿童，焕发教师的研究激情
教育研究源于教师的问题意识[28]，没有问题意识就无法洞察教育教学中潜藏的问题，更难以切实改进教育教学实践。教育现场中蕴含了各种复杂性矛盾，尤其“儿童有其固有的观点、思维方式和感受方式”[29]，因此儿童的表现常常让成人出乎意料。试看以下情境：
情境1——木耳炒鸡蛋什么味道？
客人老师：“木耳炒鸡蛋是什么味道呀？”
小班幼儿A回答：“甜的。”
小班幼儿B回答：“咸的。”
情境2——幼儿的解决办法？
成人：“小朋友把整个墙面画脏了，被妈妈批评，不高兴了怎么办？”
幼儿：“把整个墙面画满，妈妈就看不出来了。”
情境1中，本是客人老师的应景之问，却得到让成人诧异的答案，为什么同一个锅炒出的木耳鸡蛋，同一个班的两位幼儿一个说是甜的、一个说是咸的？情境2中，当幼儿“犯错”后，为什么会选择让“事态扩大”的解决办法？孩子的表现常常让成人感觉意料之外，这种来自教育现场的认知冲突往往使得教师开始反思自身已有的认知结构是否合理、自己惯常的思维模式是否恰当、自己已有的儿童观和教育观是否有了偏差。因此，教育现场可以激发幼儿园教师的研究意识，帮助教师真正发现儿童，从而在教育现场更加乐于研究、愿意尝试，把研究作为一项有趣又有意义的挑战。
发现儿童，就是在普通教学现场和日常生活情境中发现儿童特有的“幼小之心”，儿童的心理逻辑不同于成人，如果一味从成人的视角和标准去揣测和评价，会让我们与真正的儿童失之交臂。有学者提出，学习可以比喻为从已知世界到未知世界之旅，在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇[30]。对于幼儿园教师来说，研究性学习带来的种种相遇更是俯拾即是，因为幼儿有其固有的感知世界、认知世界的方式，这种特有的“幼小之心”不同于惯常的“成人之心”，往往会让幼儿园教师感觉“出乎意料”，于是一扇新的世界、一种新的儿童形象得以在幼儿园教师脑海中展开，教师固有的儿童观、教育观也会随之更新，先前的“出乎意料”就变成了“情理之中”。当幼儿園教师通过研究的眼光审视、以研究的心态揣摩幼儿的想法时，幼儿园教师会与新的儿童形象相遇、也会和新的专业自我相遇，这是一种对想当然的儿童观和教育观的涤荡与更新，对于幼儿园教师的专业成长具有重要的支撑意义。 （二）教育现场可以推进教师的研究行为，分析儿童，促成教师的研究习惯
当教师能够敏锐地发现问题、有较强的问题意识后，往往会采取一定的方式和手段为自己答疑解惑，包括反躬自省、请教同事、咨询专家、拜读经典、在线学习等，其中，最重要的就是通过种种手段实现对儿童的科学化解读，即对“儿童是什么”“儿童究竟怎样”等问题进行批判性思考。试看以下情境：
情境3——到底哪边才安全？
幼儿和爷爷分别在马路的两边，此时，一辆快递小哥摩托车渐渐驶近，爷爷惊呼“靠边！”意指待在路旁别动，幼儿闻声却立即横跨马路奔赴爷爷身边。
情境4——幼儿为什么不喜欢新园？
宽敞的户外活动场地，高雅的木艺小作坊，琳琅满目的美工平台，旋转楼梯连接的高大上睡房，教师以为又大又漂亮的新园舍孩子们一定喜欢，但参观后，小班的孩子并不喜欢，在应运而生的“我的新幼儿园”活动中，孩子们更是化身小小“背包客”，背包始终不离身、随时准备“逃离现场”。
情境3中，难道幼儿不知道此时横穿马路甚是危险吗？爷爷都嘱咐过了，为什么幼儿还是不听话呢？爷爷于是责怪孩子“让你靠边你还跑？！”情境4中，为什么教师精心设计的环境，精心编排的活动，在幼儿那里却是吃力不讨好呢？当幼儿频频“不按套路出牌”时，教师如何“见招拆招”？笔者认为，要摸清“幼小之心”的心理逻辑，还需做到分析儿童。当幼儿园教师有意识地时时、处处、事事分析幼儿时，长此以往，教师会形成勤于反思、反复求证、踏实钻研的研究习惯，从而不断推动教育教学过程的最优化和合理化。
分析儿童意味着对于幼儿的某些典型行为进行深入剖析，善于从表面看本质，即能够从幼儿的表面行为洞察幼儿的内在思维特点。仔细分析可以发现，情境3中，成人视“靠边”为安全，幼儿视“身边”为安全。爷爷想当然地以为幼儿可以理解马路边是安全的地方，于是言语指挥孩子“靠边”，却没想到在幼儿心中“爷爷身边”才是最安全的地方。正是由于成人常常不能贴切地理解和把握幼儿的种种心理，于是在进行安全教育时往往说教色彩浓厚而收效甚微。情境4中，对于新环境的设计幼儿没有参与感，对于新活动的生成幼儿没有期待感，当天下雨加之众多陌生客人老师的到场更是增强了幼儿的焦虑与紧张情绪，因此幼儿始终是匆匆过客的感觉。分析幼儿需要结合具体情境对幼儿的所思、所行进行深入剖析，成人需要时刻牢记，我们面对的幼儿并不是无知无识的个体，他们依靠着独属这个年龄阶段的朴素理论认识着和解释着世界，成人只有切实分析、真正体悟幼儿认知世界的方式，才能填平二者间的认知沟壑，才能真正读懂幼儿。
（三）教育现场可以增强教师的研究能力，引领儿童，提升教师的研究水准
芬兰新的教师教育课程实践表明，学生对研究的态度是在研究的过程中发展变化的，这种新的教师教育试图使学生头脑里关于教师在工作中持续不断地专业发展到底意味着什么的表征具体化[31]，此举对于我国幼儿园教师教育具有重要的启示意义，即教师专业发展对于一线教师到底意味着什么，唯有将其具体化、可视化，一线教师对于研究的态度、对于专业发展的态度才能有新的突破。教育现场有助于激发教师的研究意识和推动教师的研究行为，可以帮助教师不断地将感性的、表面化的经验提升、内化为教师的实践能力，使教师头脑中的“不确定知识”得以落地，从而使“教育研究”“教师专业发展”这种比较抽象的概念可以具体化、可视化到一线教师具体的研究活动中，当教师在具体的教育现场不断地进行反思、求证和钻研时，其研究能力和研究水准自会渐渐质变提升，譬如在探索健康区域活动如何更好地推动幼儿发展、如何更精准地促进幼儿進行深层学习时，经过具体的研究过程，幼儿园教师会经历“摆地摊”“赶时髦”到“有层次指导”“个性化指导”的转变，如此便可帮助幼儿园教师在研究能力和研究水准的步步进阶中切实体验到专业成长带给自己的充实、长进和内在愉悦。此外，幼儿园教师研究水准提升的外在表征，则显著体现为教师可以更好地引领儿童。
情境5——幼儿不想参加活动就随他自己？
中班年级组健康戏剧活动“美味什锦菜”正在多功能室进行得如火如荼。当其他幼儿在舞台上兴高采烈地表演各种各样的蔬菜时，黄黄头发、单薄身板的昆昆却不愿意参加集体表演，并且反复对身处现场的笔者说：“我最不喜欢吃蔬菜了！”班上的老师是知道昆昆的特点的，也对笔者说：“他从不吃蔬菜，也不愿意（表演），我们不强迫。”笔者意识到，这类鼓励孩子吃蔬菜的健康教育活动其实对不吃蔬菜的昆昆更有针对性、也更有意义，于是，开始尝试做昆昆的思想工作。但昆昆是一个敏感的孩子，必须找到一个巧妙的方式。舞台上的孩子是昆昆的同班伙伴，昆昆自然是熟悉的，于是开启对昆昆的“求教式引导”。笔者询问“那个表演青菜的是谁呀？”“那个表演西红柿的是谁呀？”……昆昆都很自豪地告诉了笔者，笔者因此拉近了与昆昆的心理距离，并在活动结束前根据昆昆的意愿争取到了帮老师端菜回班级的“美差”。笔者之所以帮昆昆争取机会，是因为看到了昆昆希望端菜的渴望眼神，这个眼神也让笔者看到了昆昆吃蔬菜的希望。果然，在昂首挺胸端菜回班级之后，昆昆吃完了分给他的那一份蔬菜，班上老师说，这对昆昆而言，属于史无前例。
情境6——她从来不出小一班的门？
据原班教师反映，晶晶这个小女孩“很有个性”，从来都不出小一班的门。喜欢到户外、喜欢玩游戏，本是孩子的天性，难道晶晶真的很特别？笔者仔细观察后发现，晶晶确实不愿意离开小一班活动室，一般的邀请无济于事。正在笔者一筹莫展之时，发现在小一班和小二班教室之间的过道上，有一个“应有尽有”的化妆区——梳子、电吹风、口红、指甲油等不一而足。笔者想试试晶晶对这个化妆区的兴趣，便带着无比羡慕之情询问晶晶：“你们班的化妆区竟然有电吹风、口红、指甲油啊！”晶晶的反应之快超出了笔者的预期，只见她二话没说冲出了小一班，直接来到化妆区，并摆弄起各种化妆用品，算是第一次出了小一班的门！等到该收玩具时，这个原先不肯踏出小一班一步的孩子竟不愿意离开化妆区了。 引领儿童意味着教育不是浅尝辄止，而是有针对性的引导。笔者认为，成人尤其教师需谨慎对幼儿进行“从来不……”的评价，譬如“他从来不参加活动”“她从来不愿意睡午觉”“他从来不吃胡萝卜”，等等。当幼儿表示不想参加某活动时，教师尊重儿童但不是听之任之，不是熟视无睹，不是轻易给孩子“贴标签”，真正的教育是引导儿童并且在教育工作遇到挫折时不轻言放弃，真正地尊重和关心幼儿，意味着教师要想方设法地为每一位幼儿创造个性化的学习机会，真正引领每个幼儿在自己原有基础上都有所发展。
五、结语
综上所述，对于幼儿园教师专业成长来说，成为研究型教师是指向，立足教育现场是起点，关注学前儿童是核心，幼儿园教师专业成长的过程就是幼儿园教师系统地、批判地考察自己在教育现场中的表现以及自身实践给幼儿发展带来的影响，从而不断提升自身研究品质的过程。幼儿园教师只有时时、事事、处处保持研究的眼光、践行研究的行为、养成研究的习惯，在具体的教育现场，眼里始终盛着儿童，才能为自己的每一项教育决断和教育选择的合理化找到可靠依据。在研究型教师专业成长过程中，其阶段性成果则表现为幼儿园教师在研究性学习旅途中不断地与新的世界相遇、与新的儿童形象相遇、与新的专业自我相遇，由此孕育的生生不息发展动力有助于建立幼儿园教师可持续发展机制。
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本文系2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（编号：17YJA880025）及江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点资助课题“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（编号：B-a/2016/01/34）的阶段性成果。
通讯作者：顾荣芳，grfnj@vip.163.com
（助理编辑 王平平）