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随着语文核心素养的研讨不断深入，阅读教学一线课堂与语文核心素养之间的对接就显得越发鲜明。教师需要组织学生在深入实践的过程中，尝试运用学生喜闻乐见的游戏形式，转化语文学习的形式，丰富学生感知理解的认知，降低学生学习语言的难度，真正为学生语言实践素养的发展奠定基础。
一、拓展感官体验，在游戏中丰富表达路径
著名教育心理学家乌申斯基曾经说过：“儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”在传统教学中，教师只是简单地关注自己的文本解读、自己的问题设置、自己的教学推进，而自我解读的成果、自我设置的问题、自我推动的情节究竟作用于学生内在的哪些感官，则没有经过任何考量，导致学生内在的心智活动并没有被真正激活。游戏化的教学就应该不断丰富学生的多维感官体验，充分激活学生内在的听觉、嗅觉和触觉等，让学生将自己的身体和所处的场景进行整体的观照，让学生学会思考。
比如教学《石榴》一课时，很多教师首先会想到呈现石榴的图片，这种基于多媒体手段的教学，虽然拉近了学生与文本之间的距离，但只是限定在视觉层面，学生的内在意识根本没有被完全激活。鉴于此，教师可以设计这样的游戏教学板块：首先，设计游戏的基本情境：在“石榴展销会”上，作为家乡石榴代言人的你，要向参加展销会的各位来宾介绍石榴，应该怎么介绍呢？其次，除了关注文本内容之外，还需要让每一位学生能够在游戏和实践过程中展开积极而有效的体悟，让学生能够将自己全方位感官意识介入。鉴于此，教师可专门购买足够数量的石榴发给学生。教学中，教师组织学生在实物观察、触摸的过程中进行语言文字的品读，在实物感知与文本阅读的交叉、融通过程中，将认知、语言的品悟向着更深、更广的层面迈进。最后，教师组织学生将他们在学习过程中所形成的收获进行统整运用，搭建了巧妙的表达路径，真正为学生语言实践能力的提升奠基。
在上述教学中，教师采用实物感知、情境创设等不同的方式，运用课堂转变成为“展销会”的游戏形式，让学生对文本阅读的感知思维朝着深处探索，丰富了学生内在的感官体系，提升了学生内在的认知素养。
二、转化表达方式，在游戏中活化表达思维
语文教学的核心目标是促进学生语言实践能力的不断发展，很多教师误认为就是简单地提升学生语言表达的技巧和策略。事实上，学生语言实践能力的发展不是依靠生硬的方法和策略就能提升，阅读教学也不应该仅仅成为方法灌输的过程，而要能够让学生的语言生命意识得到觉醒，内在语言潜能得到不断激发，需要让学生的思维完全浸润在可感的氛围中，自然地转化学生内在的认知体验，将原本语言表达的技巧向语言表达的艺术转化，真正提升学生的语言实践能力。而这种可感情境就需要通过角色性游戏的方式加以落实。
以《西门豹治邺》（统编本四年级上册）一文为例，教学目标之一是为了让学生感知西门豹的人物形象，了解他在惩治恶人过程中的高明之处。如果教师仅仅只是关注课文中的语言，让学生在理解的过程中进行感知，学生始终就只能停留在理性感知的层面。对此，教师可以组织学生进行角色体验式的游戏活动：要求学生整体阅读西门豹惩治恶人的语段，并以不同的方式扮演文本中的人物。有了鲜明的角色感，学生再次深入到文本中就能准确把握人物语言之外的别样意味。比如西门豹对巫婆说：“这个新娘不漂亮，麻烦你跟河神说一声，我过几天送一个漂亮的。”在自我体验的过程中学生认识到，西门豹是借“跟河神说一声”，把巫婆顺理成章地投进了漳河，而且在角色表演的对白中，学生还敏锐地抓住了西门豹表面上客气，实则暗藏惩治的做法……
通过角色扮演的方式，学生转换了一种语言表达的角色体验，从一个客观的学习者转换成为主观的体验者，真正为语言实践能力的提升服务。
三、走向资源融合，在游戏中拓展认知体验
2011年版《语文课程标准》明确指出：“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”这就意味着语文学科必须要走向课程资源的巧妙融合，让学生在鲜活游戏的方式中不断深入，自然地达成文本的内在感知，在重新构建的过程中提升学生内在的認知体验，真正为学生语言实践素养的发展助力。
比如教学《小英雄雨来》 （统编本四年级下册）时，教师就可以将课文、学校德育活动和整本书的阅读进行有机统整。紧扣教材文本，引导学生在课文的学习中了解故事的基本情节、领悟文本的独特内容、感知人物的独特形象之后，教师就紧扣学校德育活动，帮助学生一起寻找英雄志士，并相机拓展了管桦的代表作《小英雄雨来》。在这样的基础上，教师巧妙地运用游戏的方式贯穿和融通整个教学过程。首先，鼓励学生做文本内容的“宣传者”，以故事讲述的方式内化自己对教材文本的感知。其次，结合德育课程进行角色游戏的体验，让学生在阅读整本书的过程中提升内在的认知体验，从而形成认知的交融、情感的共鸣，在不同形式的游戏情境化中拓展认知性经验。
在上述案例中，教师没有将教学的关注点仅仅局限在语文课程的范畴中，而是让学生在整本书和德育课程中，捕捉到了融通和关注的课程资源，在深入实践的过程中进行体悟与思考，从而丰富了学生内心的认知体验。
四、走向情感共生，在游戏中强化生命观照
游戏式的教学决定了学生不能以一个割裂的状态存在于文本中、存在于课堂中。在传统教学中，很多学生也许会感动于文本，但其内在的认知无法形成与其他文本、与其他元素之间的交融，这种结局最终也就使得学生的认知始终只能停留在自己原始的层面上，而无法形成认知的共融共生。如何让每个学生都能在原始化的层面上形成情感的共鸣，最终达成与文本同呼吸、共命运的教学境界呢？我们可以借助游戏的方式，为学生开辟情感认知与文本融通的通道。
比如教学《丁香结》 （统编本六年级上册）一文时，教师先引导学生从课文内容入手进行概括：街道旁边的丁香、春天中的丁香、校园中的丁香、雨中的丁香。随后，教师巧妙地紧扣课文中“丁香确实该和微雨连在一起”这句话让学生进行感知与思考。作者之所以发表这样的感慨，主要就在于由古人的诗句产生的联想，但最终作者并没有完全沉浸于古代诗人的情感发展中，而是从诗人原本的认知过程中进行体悟与思考。在这样的过程中，教师就可以从课文中表达作者人生志向的语句入手，帮助学生更好地感受作者的情感。教师组织学生以一个积极探究的身份介入到文本感知的过程中，并针对所要感知的情感进行游戏实践活动，以竞赛的方式多方收集关于作者的资料，让学生认识到原来写这篇文章时，作者的弟弟正身患重病，作者正是通过这篇课文的写作，不断深入到人物的内心世界中。最后，教师设计游戏实践平台，让学生运用语言来表达自己的情感，让学生在游戏化的实践过程中，真正成为作者的知心人，成为与文本人物、文本情感进行深入对话的对象，激发了学生内在的情感共鸣。
在教学中，教师引领学生从情感独白走向情感共鸣，应该成为整个课堂教学环节，乃至每位学生内在认知体验的有效平台，更应该让学生在情感共生的过程中进行体悟与思考，让学生更好地走进文本，促进语文素养的提升。
游戏是学生生活和学习的重要方式。只有在深入实践文本的过程中，在游戏情境的浸润下，才能帮助学生形成主动学习的意识，让学生在发现问题、分析问题、解决问题的过程中提升自己的综合素养。
（作者单位：江苏南通市如皋市搬经小学）
责任编辑 张 艳
一、拓展感官体验，在游戏中丰富表达路径
著名教育心理学家乌申斯基曾经说过：“儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”在传统教学中，教师只是简单地关注自己的文本解读、自己的问题设置、自己的教学推进，而自我解读的成果、自我设置的问题、自我推动的情节究竟作用于学生内在的哪些感官，则没有经过任何考量，导致学生内在的心智活动并没有被真正激活。游戏化的教学就应该不断丰富学生的多维感官体验，充分激活学生内在的听觉、嗅觉和触觉等，让学生将自己的身体和所处的场景进行整体的观照，让学生学会思考。
比如教学《石榴》一课时，很多教师首先会想到呈现石榴的图片，这种基于多媒体手段的教学，虽然拉近了学生与文本之间的距离，但只是限定在视觉层面，学生的内在意识根本没有被完全激活。鉴于此，教师可以设计这样的游戏教学板块：首先，设计游戏的基本情境：在“石榴展销会”上，作为家乡石榴代言人的你，要向参加展销会的各位来宾介绍石榴，应该怎么介绍呢？其次，除了关注文本内容之外，还需要让每一位学生能够在游戏和实践过程中展开积极而有效的体悟，让学生能够将自己全方位感官意识介入。鉴于此，教师可专门购买足够数量的石榴发给学生。教学中，教师组织学生在实物观察、触摸的过程中进行语言文字的品读，在实物感知与文本阅读的交叉、融通过程中，将认知、语言的品悟向着更深、更广的层面迈进。最后，教师组织学生将他们在学习过程中所形成的收获进行统整运用，搭建了巧妙的表达路径，真正为学生语言实践能力的提升奠基。
在上述教学中，教师采用实物感知、情境创设等不同的方式，运用课堂转变成为“展销会”的游戏形式，让学生对文本阅读的感知思维朝着深处探索，丰富了学生内在的感官体系，提升了学生内在的认知素养。
二、转化表达方式，在游戏中活化表达思维
语文教学的核心目标是促进学生语言实践能力的不断发展，很多教师误认为就是简单地提升学生语言表达的技巧和策略。事实上，学生语言实践能力的发展不是依靠生硬的方法和策略就能提升，阅读教学也不应该仅仅成为方法灌输的过程，而要能够让学生的语言生命意识得到觉醒，内在语言潜能得到不断激发，需要让学生的思维完全浸润在可感的氛围中，自然地转化学生内在的认知体验，将原本语言表达的技巧向语言表达的艺术转化，真正提升学生的语言实践能力。而这种可感情境就需要通过角色性游戏的方式加以落实。
以《西门豹治邺》（统编本四年级上册）一文为例，教学目标之一是为了让学生感知西门豹的人物形象，了解他在惩治恶人过程中的高明之处。如果教师仅仅只是关注课文中的语言，让学生在理解的过程中进行感知，学生始终就只能停留在理性感知的层面。对此，教师可以组织学生进行角色体验式的游戏活动：要求学生整体阅读西门豹惩治恶人的语段，并以不同的方式扮演文本中的人物。有了鲜明的角色感，学生再次深入到文本中就能准确把握人物语言之外的别样意味。比如西门豹对巫婆说：“这个新娘不漂亮，麻烦你跟河神说一声，我过几天送一个漂亮的。”在自我体验的过程中学生认识到，西门豹是借“跟河神说一声”，把巫婆顺理成章地投进了漳河，而且在角色表演的对白中，学生还敏锐地抓住了西门豹表面上客气，实则暗藏惩治的做法……
通过角色扮演的方式，学生转换了一种语言表达的角色体验，从一个客观的学习者转换成为主观的体验者，真正为语言实践能力的提升服务。
三、走向资源融合，在游戏中拓展认知体验
2011年版《语文课程标准》明确指出：“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”这就意味着语文学科必须要走向课程资源的巧妙融合，让学生在鲜活游戏的方式中不断深入，自然地达成文本的内在感知，在重新构建的过程中提升学生内在的認知体验，真正为学生语言实践素养的发展助力。
比如教学《小英雄雨来》 （统编本四年级下册）时，教师就可以将课文、学校德育活动和整本书的阅读进行有机统整。紧扣教材文本，引导学生在课文的学习中了解故事的基本情节、领悟文本的独特内容、感知人物的独特形象之后，教师就紧扣学校德育活动，帮助学生一起寻找英雄志士，并相机拓展了管桦的代表作《小英雄雨来》。在这样的基础上，教师巧妙地运用游戏的方式贯穿和融通整个教学过程。首先，鼓励学生做文本内容的“宣传者”，以故事讲述的方式内化自己对教材文本的感知。其次，结合德育课程进行角色游戏的体验，让学生在阅读整本书的过程中提升内在的认知体验，从而形成认知的交融、情感的共鸣，在不同形式的游戏情境化中拓展认知性经验。
在上述案例中，教师没有将教学的关注点仅仅局限在语文课程的范畴中，而是让学生在整本书和德育课程中，捕捉到了融通和关注的课程资源，在深入实践的过程中进行体悟与思考，从而丰富了学生内心的认知体验。
四、走向情感共生，在游戏中强化生命观照
游戏式的教学决定了学生不能以一个割裂的状态存在于文本中、存在于课堂中。在传统教学中，很多学生也许会感动于文本，但其内在的认知无法形成与其他文本、与其他元素之间的交融，这种结局最终也就使得学生的认知始终只能停留在自己原始的层面上，而无法形成认知的共融共生。如何让每个学生都能在原始化的层面上形成情感的共鸣，最终达成与文本同呼吸、共命运的教学境界呢？我们可以借助游戏的方式，为学生开辟情感认知与文本融通的通道。
比如教学《丁香结》 （统编本六年级上册）一文时，教师先引导学生从课文内容入手进行概括：街道旁边的丁香、春天中的丁香、校园中的丁香、雨中的丁香。随后，教师巧妙地紧扣课文中“丁香确实该和微雨连在一起”这句话让学生进行感知与思考。作者之所以发表这样的感慨，主要就在于由古人的诗句产生的联想，但最终作者并没有完全沉浸于古代诗人的情感发展中，而是从诗人原本的认知过程中进行体悟与思考。在这样的过程中，教师就可以从课文中表达作者人生志向的语句入手，帮助学生更好地感受作者的情感。教师组织学生以一个积极探究的身份介入到文本感知的过程中，并针对所要感知的情感进行游戏实践活动，以竞赛的方式多方收集关于作者的资料，让学生认识到原来写这篇文章时，作者的弟弟正身患重病，作者正是通过这篇课文的写作，不断深入到人物的内心世界中。最后，教师设计游戏实践平台，让学生运用语言来表达自己的情感，让学生在游戏化的实践过程中，真正成为作者的知心人，成为与文本人物、文本情感进行深入对话的对象，激发了学生内在的情感共鸣。
在教学中，教师引领学生从情感独白走向情感共鸣，应该成为整个课堂教学环节，乃至每位学生内在认知体验的有效平台，更应该让学生在情感共生的过程中进行体悟与思考，让学生更好地走进文本，促进语文素养的提升。
游戏是学生生活和学习的重要方式。只有在深入实践文本的过程中，在游戏情境的浸润下，才能帮助学生形成主动学习的意识，让学生在发现问题、分析问题、解决问题的过程中提升自己的综合素养。
（作者单位：江苏南通市如皋市搬经小学）
责任编辑 张 艳