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摘 要：在当前形式下，培养具有国际交流和竞争力的创新人才是教育者面临的重大课题，为应对时代需求，本文运用明辨性思维，从分析我国大学英语教师所面临的问题入手，探讨如何提升课堂教育教学质量。
关键词：明辨性思维；大学英语教师；课堂教学
一、前言
2012年2月24日《人民日报海外版》刊发了一条“迎接高等教育国际化浪潮”的消息，称“在高等教育产业化加剧的背景下，海外高校逐渐加入生源竞争队伍，对中国内地的高等教育将形成一个很大的冲击。”
那么，我国高等教育是否能抵挡住国际化浪潮的冲击呢？让我们再来读两则新闻：
七年前的同一天，《人民网》登载了云南大学张巨成教授的文章，他指出：“我国的高等教育确实存在着严重的质量问题……在拥有和培养学术大师、思想家等方面，成绩非常不乐观；在培养能工巧匠（指技术性、职业性方面的人才）方面，成绩也不理想。”
今年3月19日，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》印发实施，凸显提高质量是高等教育的生命线，提出巩固本科教学基础地位等提高人才培养质量的政策措施。
可见，在严峻的现实面前，我们必须致力于提升教育质量，否则在与世界高水平大学的竞争中我国高校很难立于不败之地。教育部的政策为我们指明了前行方向，但如何达到目标更需要广大高校教师充分发挥聪明才智、根据具体情况作出合理决策、采取有效行动。
本文将介绍一种被称为批判性思维的“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反思性的思维”（Ennis， 1985， 1996），并以大学英语课堂教学为例探讨如何提高教育质量。
二、什么是批判性思维
1910年，美国哲学家约翰·杜威首次提出了批判性思维概念。20世纪七八十年代，北美涌现了批判性思维研究热潮。如今，批判性思维教育的重要性已为美国民众所共识，并得到公共与政治部门的强力支持，上升为国家政策。（刘义，2010）相对而言我国学者对批判性思维的研究时间较短，基于以上原因，笔者仅选取较具国际权威性的介绍供读者参考：
旨在对美国批判性思维教育进行评估与指导的《德尔斐报告》声明：（The Delphi Report）（Peter Facione，1990）“批判性思维是有目标、自我调整的判断；以期对事实、概念、方法、标准或情境关系等因素进行诠释、分析、评估、推论以及解释，并做出最终判断。批判性思维是一种必需的探询工具，正因如此，批判性思维是教育的解放力量、个人和公民生活的强大支持。虽不完全等同于‘好思维’，但它是一种无处不在并能自我修正的人类现象。理想的批判性思维者在评估时习惯于多问、多了解、依靠理性，思维开阔、灵活、公正；诚实面对个人偏见、审慎做出判断；愿意重新考虑、弄清问题；处理复杂事务有条理、勤于搜集更多信息、理性选择评价标准、着力寻求真相，只要条件许可坚持探索，直到结果浮出水面。因此，培养好的批判性思维者就是朝此目标努力发展技能、塑造性格，二者结合必使人洞察深刻、见解明智，此乃一个民主理性社会建立的基石。”
笔者将批判性思维的特点归纳为：突破盲从、求真务实；理性公正、审慎估量；开放灵活、勤于反思。也
就是说，批判性思维中的“批判”二字并不能被简单理解为“批驳”或“否定”，相反，它强调对自身思维局限的观照与突破，追求明智、具建设性的思维方式以指导决策与行动。从这个意义上说，对critical thinking的中译，笔者更倾向于香港教育评议会建议的“明辨性思维”。
三、大学英语教师需要明辨性思维
读者也许要问：明辨性思维是有益，可它跟提升教育质量有何关系？不错，坐而论道却不研究如何解决实际问题绝不是本文的目的，接下来笔者将聚焦于我国高校“弱势”却数目庞大的——个群体——大学英语教师，参考Facione（2011）总结的明辨性思维“IDEAS问题解决与决策五步法”（I—identify the problem识别问题，D—deepen understanding加深理解，E—enumerate options多方考虑，A—assess situation评估形势，S—scrutinize the process自我反思），试着从以下四个问题入手来寻求提升大学英语教学质量的一点思路：
? 目前大学英语教师面临什么问题？
? 出现这些问题的深层次原因有哪些？
? 大学英语教师该怎样做可以提升教学质量？
? 怎样引导教师反思自身实践，使教学质量不断提升？
1. 找出问题（需明辨性思维中“开放、求真”的态度）
调查显示，大学英语教师教学工作任务繁重，有一半以上学校的教师周工作量为8—12课时，周工作量达16课时以上的学校占到被调查高校总数的1/4（王守仁，2008）。加之高校扩招带来的学生水平参差不齐、教学条件有限等情况均在一定程度上阻碍了广大高校英语教师工作积极性的发挥。另一方面，“大学英语”课程面临着“学校领导不重视，压课时、降学分、减资源”的困境，还遭遇到学生“大学教师教得不如中学老师、英语课收获不大”的评价，许多大学英语教师存在“职业危机感”、认为“学校评价体系不公、领导不重视教师队伍建设、90后学生不好教”。
为深入了解大学英语教学情况，笔者对我国东、西、南、北部分省份的一些高校（其中既有部属重点高校也有一般院校）的教师与学生进行了问卷调查。调查分两部分，学生问卷调查共收回有效问卷525份，其中重点大学学生147份，占28%；一般院校学生378份，占72%。教师问卷调查共收回有效问卷61份，其中6人具有高级职称，占9%；13人具有副高级职称，占21%；37人具有中级职称，占60%；5人具有初级职称，占8%。调查数据显示，经过10年来的大学英语教学改革，多数高校在教学理念、教学模式、教学方法及测试体系方面都做了积极探索，取得一定的成绩。但是面对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中强调要“借鉴国际上先进的教育理念和教育经验”，“深化教育教学改革，创新教育教学方法”、“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”、“注重学思结合”、 “着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”这样的新形势和要求，大学英语教师无疑还是感到巨大的新挑战，如何提升学生思维素质、激发其创新能力也成为亟待解决的问题。 而且真正有效的英语学习远不止完成课堂任务和通过权威性考试，更应该看学习者在社会文化环境中能否有效运用英语进行交流与活动。而评估者除了教师之外，还包括学生自己以及互动对象（例如同学之间、交际场景内的其他人）等。所以要更全面地了解大学英语教学质量，我们还应走访用人单位，请他们对已就业的大学生英语水平作出评价，但因此项调查难度较大、涉及的不确定因素过多，所以未能实施。
简而言之，我国大学英语教师职业发展所面临的困难大而且多。接下来我们来探寻原因。
2. 分析原因（需明辨性思维中“理性、公正”的态度）
第一、Kachru曾将英语在世界范围内归类为内圈、外圈和正在扩展的第三圈。这些语言圈代表的是英语的传播方式、习得途径以及在跨文化交际中的功能。英语在中国的使用属于第三个圈子，即它是一门外语。我们学习英语主要是通过长期的课堂教育，而课外使用英语的环境相对匮乏，这是包括大学英语教师在内的国人学习英语的客观条件。
第二、我国虽是外语教育大国，新中国外语教育积累了60年的实践， 有许多成果和成功经验， 但我国在外语教育理论研究方面还有着比较大的缺陷。外语界的科学研究和学术期刊长期以来以介绍和诠释国外的教学理论和方法为主，独立的学术研究成果比较少， 具有我国特点的理论和方法也为数不多， 更没有形成自己的理论系统和独立的学派（胡文仲，2009）。缺乏切实、科学的理论引导的教学实践，其效果势必受到影响。
第三、近些年来大学英语四、六级考试实行了一系列改革措施，却未彻底抹去“应试教育”的痕迹。四、六级考试通过率在相当范围内仍是衡量学校英语教学水平的重要指标。为追求 “高通过率”，一些学校将是否过级作为学生能否拿到学位证的条件之一。人才市场上大部分招聘单位也以是否拥有大学英语四、六级证书作为选择人才的要求之一，这些都会左右教师和学生在教学/学习内容方面的取舍，出现学生实际的语言运用能力薄弱的情况。
第四、客观地看，大学阶段出现的一些教学问题往往与学生在小、中学阶段未解决的学习问题有关，根据学者调查（罗清旭，2000；江丽，2007；罗仕国，2009；董元新，2010；郑玉琪，2010），我国大学生：①缺乏好奇心和怀疑精神，开放性和批判性思维自信心较弱，被动接受知识的成分较重；②经常处于一种“信息无知”或“信息消化不良”的状态，不具备对良莠不齐的知识进行辨别与区分的能力，缺乏质疑提问、寻找漏洞、转换视角等这些从事创造性工作所必须的思维方式；③思维不够开阔、不够灵活，思考问题不够深入，尤其是分析和评价技能需要重点培养……
囿于篇幅本文不能将所有原因一一呈现，但我国大学英语教学的发展受到历史背景、社会环境、科学理论、现实条件等多因素制约却是不争的事实。并且，教学质量的高低事关整个教育系统的所有工作人员。没有对问题全面深刻的认识，我们就不可能找到真正的出路。
四、在课堂教学中运用明辨性思维（需“灵活、审慎”的态度）
1. 寻找切入点
环境、政策等外部条件非一般教学人员所能改变、教学质量的提高需教育系统所有成员共同努力——这是否意味着教师就束手无策呢？非也。“教乃学之先导”，通过调整教学大纲、课程设计、教学目标、内容、方法、测试等手段，学生的学习质量都能得到改善。然而全国有几千所高校，教师所面对的学生在学习动机、态度、能力、认知风格、心理特征等方面千差万别；教学中遇到的具体问题也各不相同，我们无法提供一个具有普适性的操作方案。
不过，任何一种外语教学法理论都要回答两个问题：（a）语言学习包括什么样的心理认知过程？（b）要激活这些过程需要提供什么样的外部环境？专家们总结了语言学习的三阶段，即接受输入、变输入为内化和产出。外语教学的最终目的也就是以最佳的输入、最有效的内化保证最优的输出。也就是说，我们从“输入”环节入手或许能发现解决问题的对策。
2.案例研究
笔者选取了首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛总决赛获奖教师（综合组）比赛视频作为研究对象，原因有三：一、此次赛事有来自全国28个省、市、自治区的一千多所高校的近万名教师参与比赛，因此具有代表性；二、参赛教师的授课浓缩了各高校英语教学团队在教学理论、方法、手段等方面进行的积极探索和改革成效，因此具有导向性。下面让我们看看评审专家对31位获奖选手授课情况意见比较集中的点评（见表2）。
由表可知，参赛英语教师无论在语言基本功、教学方式、内容还是现代教学手段的掌握等方面是不错的。而对语言教学的宏观把握和认识深度还有待挖掘、对教学对象的了解与帮助也较缺乏。不过，在参赛情况下，老师们需要集中展现自己“教”的风采而无法更多考虑学生“学”到多少，并且仅从20分钟的录像中评判教师真实课堂上的表现显然有失公允。
为弄清为什么学生会觉得大学英语课收获不大、大学与中学英语教师的差别究竟应该体现在哪，我们还要对参赛教师的语言输入作进一步分析，看看他们是怎样进行课堂提问的。
从表3可知，参赛教师在授课中倾向于使用记忆类问题，即要求学生简单判断“是”或“非”、回答“此”或者“彼”的问题；对思维能力要求较高的如分析、比较、推断的问题运用得不多；而涉及思维训练最高层次的想象和判断类问题不仅只出现于极少数参赛教师课堂中，即便被采用，在课堂提问中所占比例也低于10%。这一结果印证了何其莘教授对我国英语教学曾做过的评价“在语言技能训练中往往强调模仿记忆却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养”。
笔者认为，从全国大赛中反映出来的英语教学“被动接受式学习”一直是阻碍我国大学英语教育质量提高的绊脚石。语言教学的基本目的是帮助学生掌握目标语并运用其进行思考与交流。所以，解决问题的关键是培养思维能力，我们不妨尝试按明辨性思维的原则提问式、交互式进行教学。
3. 解决方案
明辨性思维的核心是“求真、公正、反思”（董毓，2010），大学英语可以依据此原则、按照思考展开的维度或技能进行有的放矢的教学。在此，笔者想推荐一种“对成就卓越的思维起重要作用”的苏格拉底问答法。“苏格拉底式”一词包含的性质有“系统性”、“深度性”和评估事物的真理或可信性的强烈兴趣。对处于大学阶段的外语学习者而言，要想追求语言内涵的深度和广度有必要尝试这种“求真、理性”的思维训练。以下是引导苏格拉底问答法的一些原则。教师在进行苏格拉底式对话时应该： ● 用（能使对方更全面、深入地开发他/她的思维的）进一步提问的方式来回应所有给出的答案。
● 在任何可能的情况下，设法弄清楚每一个说话或者信念的基本根据是什么，再用更进一步的提问来把握这些根据背后的蕴涵和推断。
● 将所有的断言视作通往更多思考的连接点。
● 将所有的思考视作未完成的，都有发展、提升的必要。
● 意识到任何思想只有在与之关联的思想构成的网络中才能完整存在。因此，用你的问题激发学生找出那些关联。
● 意识到所有的问题都预设了先决问题的存在，所有的思考也预设了先决思考的存在。
所以提出问题的时候，应该开放地面对其所预设的所有先决问题。
五、小结（自我反思）
以上对提升大学英语教学质量所做的探讨还很肤浅。事实上，要改善我国高等教育的现状，绝非教师或学校单一力量所能解决，如何立足现状，按全面性、反馈性、阶段性、外向性、评估性等教学管理原则来加强学校英语教学过程的计划和组织，以人为本、以教学为中心、满足学生和教师的需求，充分发挥教师、学生和管理者三个主体的积极性、灵活性和创造性，群策群力，实现英语教学的最大绩效仍然任重道远。
2007年，教育部公布《大学英语课程教学要求》，明确规定要“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心，既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。”为回应时代需求，广大的英语教师应在借鉴国外先进理论和方法的基础上加强实践探索，使学生成为拥有好问、好学，开放、自信等积极情感特质和创新能力的21世纪人才。此乃大学教育质量之灵魂，也是吾辈实现科教兴国、民族复兴的力量之源。
参考文献：
[1] Ennis， R.H.（1985）. A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership 43， 2：44-48.
[2] Ennis， R.H. （1996）. Critical Thinking. Upper Saddle River： Prentice-Hall.
[3] American Philosophical Association， Critical Thinking： A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessmentand Instruction. "The Delphi Report，" Committee on Pre-College Philosophy. （ERIC Doc. No. ED 315 423）. 1990.
[4] Facione， Peter A， Think Critically， Pearson Education： Englewood Cliffs， NJ， 2011.
[5] 刘义. 大学生批判性思维研究：概念、历史与实践 [D]. 武汉：华中科技大学，2010.
[6] 王守仁. 高校大学外语教学发展报告 [M]. 上海：上海外语教育出版社，2008.
[7] 胡文仲. 新中国六十年外语教育的成就与缺失 [J]. 外语教学与研究，2009（5）.
[8] 罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究，2000（4）.
[9] 江丽、朱新秤. 大学生批判性思维与教学改革[J]. 北京青年政治学院学报，2007（7）.
[10] 郑玉琪. 二语写作中批判性思维能力的评估及其启示[J]. 中国大学教学，2010（1）.
[11] 李瑞芳.外语教学与学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学，2002（5）：61—65.2011（4）.
[12] 朱新秤. 论大学生批判性思维培养[J]. 高教探索，2002（2）.
[13] 董毓. 批判性思维原理和方法[M]. 北京：高等教育出版社，2010.
[此文为李蜜主持的“中央高校基本科研业务费专项资金资助项目”《论理科拔尖人才培养的南开模式》成果之一]
[责任编辑：李文玲]
关键词：明辨性思维；大学英语教师；课堂教学
一、前言
2012年2月24日《人民日报海外版》刊发了一条“迎接高等教育国际化浪潮”的消息，称“在高等教育产业化加剧的背景下，海外高校逐渐加入生源竞争队伍，对中国内地的高等教育将形成一个很大的冲击。”
那么，我国高等教育是否能抵挡住国际化浪潮的冲击呢？让我们再来读两则新闻：
七年前的同一天，《人民网》登载了云南大学张巨成教授的文章，他指出：“我国的高等教育确实存在着严重的质量问题……在拥有和培养学术大师、思想家等方面，成绩非常不乐观；在培养能工巧匠（指技术性、职业性方面的人才）方面，成绩也不理想。”
今年3月19日，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》印发实施，凸显提高质量是高等教育的生命线，提出巩固本科教学基础地位等提高人才培养质量的政策措施。
可见，在严峻的现实面前，我们必须致力于提升教育质量，否则在与世界高水平大学的竞争中我国高校很难立于不败之地。教育部的政策为我们指明了前行方向，但如何达到目标更需要广大高校教师充分发挥聪明才智、根据具体情况作出合理决策、采取有效行动。
本文将介绍一种被称为批判性思维的“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反思性的思维”（Ennis， 1985， 1996），并以大学英语课堂教学为例探讨如何提高教育质量。
二、什么是批判性思维
1910年，美国哲学家约翰·杜威首次提出了批判性思维概念。20世纪七八十年代，北美涌现了批判性思维研究热潮。如今，批判性思维教育的重要性已为美国民众所共识，并得到公共与政治部门的强力支持，上升为国家政策。（刘义，2010）相对而言我国学者对批判性思维的研究时间较短，基于以上原因，笔者仅选取较具国际权威性的介绍供读者参考：
旨在对美国批判性思维教育进行评估与指导的《德尔斐报告》声明：（The Delphi Report）（Peter Facione，1990）“批判性思维是有目标、自我调整的判断；以期对事实、概念、方法、标准或情境关系等因素进行诠释、分析、评估、推论以及解释，并做出最终判断。批判性思维是一种必需的探询工具，正因如此，批判性思维是教育的解放力量、个人和公民生活的强大支持。虽不完全等同于‘好思维’，但它是一种无处不在并能自我修正的人类现象。理想的批判性思维者在评估时习惯于多问、多了解、依靠理性，思维开阔、灵活、公正；诚实面对个人偏见、审慎做出判断；愿意重新考虑、弄清问题；处理复杂事务有条理、勤于搜集更多信息、理性选择评价标准、着力寻求真相，只要条件许可坚持探索，直到结果浮出水面。因此，培养好的批判性思维者就是朝此目标努力发展技能、塑造性格，二者结合必使人洞察深刻、见解明智，此乃一个民主理性社会建立的基石。”
笔者将批判性思维的特点归纳为：突破盲从、求真务实；理性公正、审慎估量；开放灵活、勤于反思。也
就是说，批判性思维中的“批判”二字并不能被简单理解为“批驳”或“否定”，相反，它强调对自身思维局限的观照与突破，追求明智、具建设性的思维方式以指导决策与行动。从这个意义上说，对critical thinking的中译，笔者更倾向于香港教育评议会建议的“明辨性思维”。
三、大学英语教师需要明辨性思维
读者也许要问：明辨性思维是有益，可它跟提升教育质量有何关系？不错，坐而论道却不研究如何解决实际问题绝不是本文的目的，接下来笔者将聚焦于我国高校“弱势”却数目庞大的——个群体——大学英语教师，参考Facione（2011）总结的明辨性思维“IDEAS问题解决与决策五步法”（I—identify the problem识别问题，D—deepen understanding加深理解，E—enumerate options多方考虑，A—assess situation评估形势，S—scrutinize the process自我反思），试着从以下四个问题入手来寻求提升大学英语教学质量的一点思路：
? 目前大学英语教师面临什么问题？
? 出现这些问题的深层次原因有哪些？
? 大学英语教师该怎样做可以提升教学质量？
? 怎样引导教师反思自身实践，使教学质量不断提升？
1. 找出问题（需明辨性思维中“开放、求真”的态度）
调查显示，大学英语教师教学工作任务繁重，有一半以上学校的教师周工作量为8—12课时，周工作量达16课时以上的学校占到被调查高校总数的1/4（王守仁，2008）。加之高校扩招带来的学生水平参差不齐、教学条件有限等情况均在一定程度上阻碍了广大高校英语教师工作积极性的发挥。另一方面，“大学英语”课程面临着“学校领导不重视，压课时、降学分、减资源”的困境，还遭遇到学生“大学教师教得不如中学老师、英语课收获不大”的评价，许多大学英语教师存在“职业危机感”、认为“学校评价体系不公、领导不重视教师队伍建设、90后学生不好教”。
为深入了解大学英语教学情况，笔者对我国东、西、南、北部分省份的一些高校（其中既有部属重点高校也有一般院校）的教师与学生进行了问卷调查。调查分两部分，学生问卷调查共收回有效问卷525份，其中重点大学学生147份，占28%；一般院校学生378份，占72%。教师问卷调查共收回有效问卷61份，其中6人具有高级职称，占9%；13人具有副高级职称，占21%；37人具有中级职称，占60%；5人具有初级职称，占8%。调查数据显示，经过10年来的大学英语教学改革，多数高校在教学理念、教学模式、教学方法及测试体系方面都做了积极探索，取得一定的成绩。但是面对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中强调要“借鉴国际上先进的教育理念和教育经验”，“深化教育教学改革，创新教育教学方法”、“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”、“注重学思结合”、 “着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”这样的新形势和要求，大学英语教师无疑还是感到巨大的新挑战，如何提升学生思维素质、激发其创新能力也成为亟待解决的问题。 而且真正有效的英语学习远不止完成课堂任务和通过权威性考试，更应该看学习者在社会文化环境中能否有效运用英语进行交流与活动。而评估者除了教师之外，还包括学生自己以及互动对象（例如同学之间、交际场景内的其他人）等。所以要更全面地了解大学英语教学质量，我们还应走访用人单位，请他们对已就业的大学生英语水平作出评价，但因此项调查难度较大、涉及的不确定因素过多，所以未能实施。
简而言之，我国大学英语教师职业发展所面临的困难大而且多。接下来我们来探寻原因。
2. 分析原因（需明辨性思维中“理性、公正”的态度）
第一、Kachru曾将英语在世界范围内归类为内圈、外圈和正在扩展的第三圈。这些语言圈代表的是英语的传播方式、习得途径以及在跨文化交际中的功能。英语在中国的使用属于第三个圈子，即它是一门外语。我们学习英语主要是通过长期的课堂教育，而课外使用英语的环境相对匮乏，这是包括大学英语教师在内的国人学习英语的客观条件。
第二、我国虽是外语教育大国，新中国外语教育积累了60年的实践， 有许多成果和成功经验， 但我国在外语教育理论研究方面还有着比较大的缺陷。外语界的科学研究和学术期刊长期以来以介绍和诠释国外的教学理论和方法为主，独立的学术研究成果比较少， 具有我国特点的理论和方法也为数不多， 更没有形成自己的理论系统和独立的学派（胡文仲，2009）。缺乏切实、科学的理论引导的教学实践，其效果势必受到影响。
第三、近些年来大学英语四、六级考试实行了一系列改革措施，却未彻底抹去“应试教育”的痕迹。四、六级考试通过率在相当范围内仍是衡量学校英语教学水平的重要指标。为追求 “高通过率”，一些学校将是否过级作为学生能否拿到学位证的条件之一。人才市场上大部分招聘单位也以是否拥有大学英语四、六级证书作为选择人才的要求之一，这些都会左右教师和学生在教学/学习内容方面的取舍，出现学生实际的语言运用能力薄弱的情况。
第四、客观地看，大学阶段出现的一些教学问题往往与学生在小、中学阶段未解决的学习问题有关，根据学者调查（罗清旭，2000；江丽，2007；罗仕国，2009；董元新，2010；郑玉琪，2010），我国大学生：①缺乏好奇心和怀疑精神，开放性和批判性思维自信心较弱，被动接受知识的成分较重；②经常处于一种“信息无知”或“信息消化不良”的状态，不具备对良莠不齐的知识进行辨别与区分的能力，缺乏质疑提问、寻找漏洞、转换视角等这些从事创造性工作所必须的思维方式；③思维不够开阔、不够灵活，思考问题不够深入，尤其是分析和评价技能需要重点培养……
囿于篇幅本文不能将所有原因一一呈现，但我国大学英语教学的发展受到历史背景、社会环境、科学理论、现实条件等多因素制约却是不争的事实。并且，教学质量的高低事关整个教育系统的所有工作人员。没有对问题全面深刻的认识，我们就不可能找到真正的出路。
四、在课堂教学中运用明辨性思维（需“灵活、审慎”的态度）
1. 寻找切入点
环境、政策等外部条件非一般教学人员所能改变、教学质量的提高需教育系统所有成员共同努力——这是否意味着教师就束手无策呢？非也。“教乃学之先导”，通过调整教学大纲、课程设计、教学目标、内容、方法、测试等手段，学生的学习质量都能得到改善。然而全国有几千所高校，教师所面对的学生在学习动机、态度、能力、认知风格、心理特征等方面千差万别；教学中遇到的具体问题也各不相同，我们无法提供一个具有普适性的操作方案。
不过，任何一种外语教学法理论都要回答两个问题：（a）语言学习包括什么样的心理认知过程？（b）要激活这些过程需要提供什么样的外部环境？专家们总结了语言学习的三阶段，即接受输入、变输入为内化和产出。外语教学的最终目的也就是以最佳的输入、最有效的内化保证最优的输出。也就是说，我们从“输入”环节入手或许能发现解决问题的对策。
2.案例研究
笔者选取了首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛总决赛获奖教师（综合组）比赛视频作为研究对象，原因有三：一、此次赛事有来自全国28个省、市、自治区的一千多所高校的近万名教师参与比赛，因此具有代表性；二、参赛教师的授课浓缩了各高校英语教学团队在教学理论、方法、手段等方面进行的积极探索和改革成效，因此具有导向性。下面让我们看看评审专家对31位获奖选手授课情况意见比较集中的点评（见表2）。
由表可知，参赛英语教师无论在语言基本功、教学方式、内容还是现代教学手段的掌握等方面是不错的。而对语言教学的宏观把握和认识深度还有待挖掘、对教学对象的了解与帮助也较缺乏。不过，在参赛情况下，老师们需要集中展现自己“教”的风采而无法更多考虑学生“学”到多少，并且仅从20分钟的录像中评判教师真实课堂上的表现显然有失公允。
为弄清为什么学生会觉得大学英语课收获不大、大学与中学英语教师的差别究竟应该体现在哪，我们还要对参赛教师的语言输入作进一步分析，看看他们是怎样进行课堂提问的。
从表3可知，参赛教师在授课中倾向于使用记忆类问题，即要求学生简单判断“是”或“非”、回答“此”或者“彼”的问题；对思维能力要求较高的如分析、比较、推断的问题运用得不多；而涉及思维训练最高层次的想象和判断类问题不仅只出现于极少数参赛教师课堂中，即便被采用，在课堂提问中所占比例也低于10%。这一结果印证了何其莘教授对我国英语教学曾做过的评价“在语言技能训练中往往强调模仿记忆却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养”。
笔者认为，从全国大赛中反映出来的英语教学“被动接受式学习”一直是阻碍我国大学英语教育质量提高的绊脚石。语言教学的基本目的是帮助学生掌握目标语并运用其进行思考与交流。所以，解决问题的关键是培养思维能力，我们不妨尝试按明辨性思维的原则提问式、交互式进行教学。
3. 解决方案
明辨性思维的核心是“求真、公正、反思”（董毓，2010），大学英语可以依据此原则、按照思考展开的维度或技能进行有的放矢的教学。在此，笔者想推荐一种“对成就卓越的思维起重要作用”的苏格拉底问答法。“苏格拉底式”一词包含的性质有“系统性”、“深度性”和评估事物的真理或可信性的强烈兴趣。对处于大学阶段的外语学习者而言，要想追求语言内涵的深度和广度有必要尝试这种“求真、理性”的思维训练。以下是引导苏格拉底问答法的一些原则。教师在进行苏格拉底式对话时应该： ● 用（能使对方更全面、深入地开发他/她的思维的）进一步提问的方式来回应所有给出的答案。
● 在任何可能的情况下，设法弄清楚每一个说话或者信念的基本根据是什么，再用更进一步的提问来把握这些根据背后的蕴涵和推断。
● 将所有的断言视作通往更多思考的连接点。
● 将所有的思考视作未完成的，都有发展、提升的必要。
● 意识到任何思想只有在与之关联的思想构成的网络中才能完整存在。因此，用你的问题激发学生找出那些关联。
● 意识到所有的问题都预设了先决问题的存在，所有的思考也预设了先决思考的存在。
所以提出问题的时候，应该开放地面对其所预设的所有先决问题。
五、小结（自我反思）
以上对提升大学英语教学质量所做的探讨还很肤浅。事实上，要改善我国高等教育的现状，绝非教师或学校单一力量所能解决，如何立足现状，按全面性、反馈性、阶段性、外向性、评估性等教学管理原则来加强学校英语教学过程的计划和组织，以人为本、以教学为中心、满足学生和教师的需求，充分发挥教师、学生和管理者三个主体的积极性、灵活性和创造性，群策群力，实现英语教学的最大绩效仍然任重道远。
2007年，教育部公布《大学英语课程教学要求》，明确规定要“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心，既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。”为回应时代需求，广大的英语教师应在借鉴国外先进理论和方法的基础上加强实践探索，使学生成为拥有好问、好学，开放、自信等积极情感特质和创新能力的21世纪人才。此乃大学教育质量之灵魂，也是吾辈实现科教兴国、民族复兴的力量之源。
参考文献：
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[此文为李蜜主持的“中央高校基本科研业务费专项资金资助项目”《论理科拔尖人才培养的南开模式》成果之一]
[责任编辑：李文玲]