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我国已经进入了以现代化、城市化和信息化为标志的社会大变革时代，这种大变革必然导致人的生存方式的转型，一朝学成终身受益的时代已经成为历史。在我国，一方面每年有数以百万计的大学生、硕士生、博士生毕业，另一方面各行各业又都在叹息各类领军人物的奇缺，这种社会人才结构的怪现象理应引起我们教育人的深思。领军人物的培养不等同于一般意义上的“尖子生”培养，未来社会的“文盲”不再是知识上的文盲，而是“学习力”的缺失。知识爆炸、科学技术日新月异，岗位学习、终身学习已经成为一种常态，时代呼唤学校教育必须将学习力作为一个人未来生存的关键能力来培养。一个人只要有了学习力，在进入社会以后就能始终紧跟时代，不被时代淘汰。
2012年秋季以来，浙江省深化普通高中课程改革，进一步明确了新时期普通高中教育定位，强调学校要为学生的未来发展做准备，而不能只限于应对高考。高中教育既要加强培养合格公民的共同基础，又要满足不同发展方向、不同学习基础学生多样化的学习需求，促进每个学生全面而富有个性地发展。同时，将提升学生学习力这一指向未来的教育目标提高到了前所未有的高度。
以笔者之见，提升学习力必须课程、课堂两个轮子同时驱动，两者缺一不可。目前高中教育的现状是课程的轮子转得快，课堂的轮子转得慢，假如课程实施中教与学的方式不转变，提升学习力的愿望将难以成为现实。本文推介“学历案”作为课程实施中一种能够实现教与学的方式变革、对学生学习力提升能发挥积极作用的微课程方案，与大家分享。
一、学习力的概念与构成要素
学习是人与生俱来的一种本能，学习力则是人的综合学习能力，是人的大脑所特有的一种潜能，它可以被激发，也可能被埋没，所以学习力是需要后天专门培养的。
（一）关于学习力的一些主要观点
学习力的概念起源于美国系统力学创始人佛瑞斯特在1965年提出的学习型组织思想，但至今还没有统一的定义。20世纪末，国内许多学者也开始了对学习力问题的研究，形成了许多有代表性的观点（见表1）。
表1
叶瑞祥教授将学习力的要素概括为六个方面：学习动力、学习能力、学习方法效力、学习毅力、学习创新活力和学习潜力。[4]
以上观点，为我们全面、正确地认识学习力提供了有益的参考，至少我们可以得出这样的结论：学习力不等于学习能力，它应该是一个结构，是一种综合学习能力的表现方式。
（二）学习力的构成要素
在充分学习、研究专家们关于学习力观点的基础上，笔者认为学习力由可学、想学、会学、学会四大要素构成。
第一，可学。
可学，即一个人的学习力必须具备的生理机制，它是一个人拥有学习力的前提条件。既然学习力是人的大脑所特有的一种潜能，人的生理机制对学习力的影响就不可忽视。不同的人大脑的潜能是有差异的，在培养学生学习力时要承认这种差异，并努力缩小这种差异，使每个学生能够在先天的生理机制基础上提升学习力。
第二，想学。
想学，即有学习的意愿，它是一个人学习的动力系统。只有有了强烈的学习意愿，才会有强大的学习动力，才能驱使人去学习，并且保持持久的学习热情、良好的学习态度和坚强的学习毅力。反之，缺乏学习意愿的人，即使学习能力再强也不会去学习，自然也谈不上学习力了。
第三，会学。
会学，即学习能力，它是一个人学习的效力系统。一个人的学习力与是否拥有适合自己的、高效率的学习方法呈高相关。但不要一提学习方法就只想到是“怎么学”的方法。在信息化高度发达的今天，“学什么”比“怎么学”更重要。假如一个人每天埋在学习里，学了一大堆对自己没用的东西，何谈效率？又何谈学习力？所以一个会学的人一定会根据自己的需要选择学习内容，而不是碰到什么学什么，或是等待别人给自己布置学习任务。“有用”和“有效”应该是学习能力培养必须关注的两个问题，也是形成学习力的关键。
第四，学会。
学会，即学了要有结果。“学了”不代表“会了”。经常有这样的学生，他能听懂老师讲的东西，但自己不会独立去做。所谓学会，就是不仅知道知识是什么、怎么来的，还懂得怎么用。看一个人的学习力，不是看他拥有知识的多少，而是看他能不能学以致用，用创新思维来独立思考和解决问题。学得会，学以致用，活学活用，是一个人学习力强的重要标志。
综上所述，学习力的“四大要素”并不是孤立存在的，而是相互叠加、互相促进、有机联系的一个整体。
二、高中教育中影响学习力提升的主要问题
（一）教师的教育理念跟不上时代发展的需要
目前，浙江省已经有了普通高中学校课程规划的顶层设计，但是操作层面问题还不少。教师的教育理念滞后，“课标”意识不强，教学中游离于课程目标、轻视学习过程的教学行为经常发生；片面的教学质量观影响根深蒂固，以“育分”替代“育人”，教育的短视、肤浅、功利和异化的倾向还很严重。在教学目标上，只重知识，忽视过程与方法、情感态度价值观；在教学内容上，盯着教材与习题，忽视与学生经验、社会生活的连接；在课程实施上，教学方式单一，加班加点，机械训练，题海战术，很少关注学科核心素养；在教学评价上，评价指标单一，重结果、轻过程，重分数、轻素养。这种违背教育规律、有悖于教育本质的行为严重影响了学习力的提升。
（二）学生的被动学习依然占主导地位
当下高中生的学习现状令人担忧。从大的方面来说，许多学生的理想被异化，把考入某名牌大学作为自己的终极目标，由于理想过于功利，所以情绪不稳，主动学习动力不足，甚至讨厌学习，丧失学习兴趣和动力。从小的方面来说，现在的高中生长期在教师所谓“精细化”的雕作培养下，习惯了教师“喂食”式的教学方式，学习没有自己的主张，将“上课”变成了“听课”或“观课”，学习方式重记忆、轻思维，重视听、轻表现，重模仿、轻创造。课堂内假学习（不懂装懂）、虚学习（似懂非懂）、疑似学习（人在心不在）的现象还很普遍。学习被动，把完成作业或做练习当作学习的唯一方式。在这样的环境中成长的学生，学习动力不足，学习意志力不强，质疑能力、提出问题的能力低下，这必然导致学习力下降。 以上问题的存在，使课改陷入了“穿新鞋，走老路”的窘境，顶层设计的理念难以落地，提升学生学习力成为一句美丽的“空话”。优化育人模式必须从转变教与学的方式做起，这不仅是深化课改的需要，也是高中课程改革的当务之急。
三、学历案的概念与结构
（一）学历案的概念
1.学历案的定义
学历案的概念最早是由华东师范大学崔允漷教授提出的。崔教授认为，所谓学历案，“是教师为了便于儿童自主或社会建构知识，围绕某一学习单元，进行专门设计的学习过程的方案”。定义中有三个关键词：一是“自主或社会建构”，自主建构是指儿童依靠自身能力在原有知识基础上建构新的知识，社会建构是指儿童在与教师或同学的互动中建构新知识；二是“学习单元”，可以是一个主题或一篇课文，不必限定一个课时为一个学习单元；三是“学习过程”，它是呈现一种学习的完整历程的课程方案，突出学习经历，其核心理念是学习经历改变学习效果，进而影响学习力。
2.学历案的框架与构成要素
崔教授认为，学历案由学习主题、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素构成，其基本框架如图1所示，对每个要素及其对应的相关问题的解读如表2所示。
从以上学历案的基本要素中可以看出，它包含了课程纲要所必需的目标、内容、实施与评价等课程要素，相对于学校学科课程方案来讲，它可以看作直接用于课堂教学的微课程方案。
（二）学历案与教案、导学案的区别
1.学历案与教案的区别
第一，立场不同。“教案”是教师立场，重点关注教什么，怎么教；“学历案”是学生立场，重点关注学什么、怎样学会，如何在课堂中保持“在学习”与“真学习”的状态。
第二，用户不同。“教案”的用户是教师；“学历案”的用户是学生。
第三，课时不同。“教案”以课时为单位构成，一般1课时为一个教案；“学历案”是以学习主题为单位，一个“学历案”不一定是1课时，它呈现的是学生如何达成一个主题的目标的学习过程。
第四，要素不同。“教案”的构成要素是以教师的教学行为来展开的，有课题、教学目标、重点难点、教具准备、教学过程、课堂小结、作业布置等；“学历案”的构成要素是以学生如何学会的过程来展开的，有学习主题、学习目标、评价任务、学法建议、课前预习、课中学习、作业与检测、学后反思等。
2.学历案与导学案的区别
目前看到的“导学案”（或“学案”），做得差一点的像“一课一练”的小练习；做得好一点的如“三维动态学案”，其结构为预读、思悟和自检三个部分。[5]无论是“三维动态学案”还是其他“学案”其框架和构成要素上与“学历案”都是有很大差别的，最主要的是它们都是基于教师立场设计的，体现“教”的逻辑比较明显，而“学历案”是基于学生立场设计的，体现的是“学”的逻辑。
鉴于学历案比教案、导学案更突出学习经历的设计，所以它更支持学生的学习，有望对学生学习力的提升产生积极作用。
四、学历案的编制
学历案的编写与教案既有相通之处，也有不同的地方。在编制学历案时需要注意：教师层面，要转变立场，以落实学习目标为基点进行教学设计，在学历案的语言使用和学习过程设计方面要站在学生的立场上，规避教案中的术语；学生层面，强调学习必须亲力亲为，引导学生进入“真学习”的过程；价值层面，凸显学生的学习“悟得”，即“历”的价值诉求。学历案上要充分“留白”，方便学生记录学习信息和练习。此外，在撰写以下要素的时候，教师出现的问题较多，需要特别注意。
（一）学习目标
学习目标的撰写必须明确依据是什么。写之前，要想清楚三个问题：让学生学会什么？正确的学习过程是什么？怎样的目标才是可评价的目标？撰写之中，要读懂“课标”，做好转换。从“课标”到“目标”需经历“文本解读”和“文本转化”两个阶段，对“课标”文本解读时要把学生放进去，体现课程的育人功能，使目标不局限于“知道”“了解”“理解”的低层次要求。学历案中学习目标一般为3～5条，力求可观察、可测量、可评价，每条目标要指向学科关键能力或素养，相互之间有关联，用“三维”的形式叙写。目标呈现要从简单到复杂、从认知到应用、从外显到内隐，有结构、有层次，避免逻辑混乱。
（二）评价任务
评价任务是用于检测学生“学会了没有”“学到什么程度”“错在何处”的练习项目，其形式可以是传统纸笔测验的试题，也可以是表现性评价任务，如复杂的纸笔任务、实验、展示、表演、回答问题等。评价任务应包括情境、知识点和活动，并与目标对应。鉴于有的二、三维目标不易直接检测，只能通过学习经历或表现来推断，故评价任务与目标之间无须一对一对应。为提高评价任务的效度和信度，要合理设计问题的情境与题型，合理设定检测项目的个数，做到课中、课后检测一体化考虑。
（三）学法建议
学法建议是引领学生学习的“导学图”，包括学习资源、学习路径、前备知识提示等。因学生事先不知道本节内容的地位与作用，重点、难点是什么，应该怎样去突破，故“学法建议”要告知学生所学内容所处的知识系统以及地位与作用，应该怎样去学习，可能会遇到哪些困难，应该怎样去克服，如何判断自己是否学会……为学生提供整体的学习思路。“学法建议”是给学生看的，应尽量做到简洁明了，不要过多地浪费学生的阅读时间。
五、学历案的课堂实践
我校的学历案课堂实践自2014年5月起，历时1年多，共 9门学科、30多位教师参与教学，形成学历案98份，开出专题研究课75节。期间，华东师范大学专家团队跟踪、指导我们的研究，崔允漷教授还亲自撰写了《基于学历案的课堂教学形态观察报告》，2015年6月，华东师范大学专家组织对我校使用学历案的班级学生进行问卷调查，形成了《“学历案”使用情况的调查结果分析》报告。以上两份报告的大量研究数据表明，学历案对促进学生学习和提升学习力是有效的。回顾学历案的教学实践，有两点体会与大家分享。
（一）基于学历案的教学理念
用一个比喻来描述学历案课堂内师生角色的变化，即教师当“导游”，学生当“游客”。导游的职责是把游客领到景区门口，指导游客按一定的路线自主游览。在游客迷路时，帮助指点一下方向；在游客遗漏景点时，给他们提个醒；在游客不知道景点背后的故事时，为他们作些讲解；最后守在出口处清点人数，给没到达出口的游客适当的帮助。这个比喻概括了学历案课堂的基本特征。为此，基于学历案的教学理念是：第一，是“陪伴”不是“替代”，教师的作用是引起学习、维持学习和促进学习，为学生提供丰富的学习经历和表现机会；第二，是“介入”不是“教授”，凡是学生能自己学会的教师可以不讲，当学生自己学习有困难时教师才介入，或启发，或追问，或讲解；第三，体现“学—教—评”的一致性，把评价作为教学的重要环节。
（二）基于学历案的教学模式
基于“学历案”的教学模式是：学在先，教在后，评在中。“评在中”就是随学随评，让评价贯穿于学习的全过程之中，使评价成为教师教学决策的依据。
总之，用“学历案”上课，教师的工作路线图与导游的工作路线图十分相似，“学—教—评”的一致性也已全部体现在其中。
参考文献：
[1] 赵幼华，杨之藩.学习化生存[M].昆明：云南人民出版社，2003：18-19.
[2] 管斌全，徐建华，朱向军.打造个人核心竞争力[M].北京：清华大学出版社，2006：22-23.
[3] 孟万金.积极心理健康教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008：104-105.
[4] 叶瑞祥、卢璧锋.老年学习力研究[M].广州：广东省语言音像电子出版社，2011：7-16.
[5] 周斌，饶玉川.学生“学习过程科学化”的实践探究[J].中国教育学刊，2008（5）：57-60.
2012年秋季以来，浙江省深化普通高中课程改革，进一步明确了新时期普通高中教育定位，强调学校要为学生的未来发展做准备，而不能只限于应对高考。高中教育既要加强培养合格公民的共同基础，又要满足不同发展方向、不同学习基础学生多样化的学习需求，促进每个学生全面而富有个性地发展。同时，将提升学生学习力这一指向未来的教育目标提高到了前所未有的高度。
以笔者之见，提升学习力必须课程、课堂两个轮子同时驱动，两者缺一不可。目前高中教育的现状是课程的轮子转得快，课堂的轮子转得慢，假如课程实施中教与学的方式不转变，提升学习力的愿望将难以成为现实。本文推介“学历案”作为课程实施中一种能够实现教与学的方式变革、对学生学习力提升能发挥积极作用的微课程方案，与大家分享。
一、学习力的概念与构成要素
学习是人与生俱来的一种本能，学习力则是人的综合学习能力，是人的大脑所特有的一种潜能，它可以被激发，也可能被埋没，所以学习力是需要后天专门培养的。
（一）关于学习力的一些主要观点
学习力的概念起源于美国系统力学创始人佛瑞斯特在1965年提出的学习型组织思想，但至今还没有统一的定义。20世纪末，国内许多学者也开始了对学习力问题的研究，形成了许多有代表性的观点（见表1）。
表1
叶瑞祥教授将学习力的要素概括为六个方面：学习动力、学习能力、学习方法效力、学习毅力、学习创新活力和学习潜力。[4]
以上观点，为我们全面、正确地认识学习力提供了有益的参考，至少我们可以得出这样的结论：学习力不等于学习能力，它应该是一个结构，是一种综合学习能力的表现方式。
（二）学习力的构成要素
在充分学习、研究专家们关于学习力观点的基础上，笔者认为学习力由可学、想学、会学、学会四大要素构成。
第一，可学。
可学，即一个人的学习力必须具备的生理机制，它是一个人拥有学习力的前提条件。既然学习力是人的大脑所特有的一种潜能，人的生理机制对学习力的影响就不可忽视。不同的人大脑的潜能是有差异的，在培养学生学习力时要承认这种差异，并努力缩小这种差异，使每个学生能够在先天的生理机制基础上提升学习力。
第二，想学。
想学，即有学习的意愿，它是一个人学习的动力系统。只有有了强烈的学习意愿，才会有强大的学习动力，才能驱使人去学习，并且保持持久的学习热情、良好的学习态度和坚强的学习毅力。反之，缺乏学习意愿的人，即使学习能力再强也不会去学习，自然也谈不上学习力了。
第三，会学。
会学，即学习能力，它是一个人学习的效力系统。一个人的学习力与是否拥有适合自己的、高效率的学习方法呈高相关。但不要一提学习方法就只想到是“怎么学”的方法。在信息化高度发达的今天，“学什么”比“怎么学”更重要。假如一个人每天埋在学习里，学了一大堆对自己没用的东西，何谈效率？又何谈学习力？所以一个会学的人一定会根据自己的需要选择学习内容，而不是碰到什么学什么，或是等待别人给自己布置学习任务。“有用”和“有效”应该是学习能力培养必须关注的两个问题，也是形成学习力的关键。
第四，学会。
学会，即学了要有结果。“学了”不代表“会了”。经常有这样的学生，他能听懂老师讲的东西，但自己不会独立去做。所谓学会，就是不仅知道知识是什么、怎么来的，还懂得怎么用。看一个人的学习力，不是看他拥有知识的多少，而是看他能不能学以致用，用创新思维来独立思考和解决问题。学得会，学以致用，活学活用，是一个人学习力强的重要标志。
综上所述，学习力的“四大要素”并不是孤立存在的，而是相互叠加、互相促进、有机联系的一个整体。
二、高中教育中影响学习力提升的主要问题
（一）教师的教育理念跟不上时代发展的需要
目前，浙江省已经有了普通高中学校课程规划的顶层设计，但是操作层面问题还不少。教师的教育理念滞后，“课标”意识不强，教学中游离于课程目标、轻视学习过程的教学行为经常发生；片面的教学质量观影响根深蒂固，以“育分”替代“育人”，教育的短视、肤浅、功利和异化的倾向还很严重。在教学目标上，只重知识，忽视过程与方法、情感态度价值观；在教学内容上，盯着教材与习题，忽视与学生经验、社会生活的连接；在课程实施上，教学方式单一，加班加点，机械训练，题海战术，很少关注学科核心素养；在教学评价上，评价指标单一，重结果、轻过程，重分数、轻素养。这种违背教育规律、有悖于教育本质的行为严重影响了学习力的提升。
（二）学生的被动学习依然占主导地位
当下高中生的学习现状令人担忧。从大的方面来说，许多学生的理想被异化，把考入某名牌大学作为自己的终极目标，由于理想过于功利，所以情绪不稳，主动学习动力不足，甚至讨厌学习，丧失学习兴趣和动力。从小的方面来说，现在的高中生长期在教师所谓“精细化”的雕作培养下，习惯了教师“喂食”式的教学方式，学习没有自己的主张，将“上课”变成了“听课”或“观课”，学习方式重记忆、轻思维，重视听、轻表现，重模仿、轻创造。课堂内假学习（不懂装懂）、虚学习（似懂非懂）、疑似学习（人在心不在）的现象还很普遍。学习被动，把完成作业或做练习当作学习的唯一方式。在这样的环境中成长的学生，学习动力不足，学习意志力不强，质疑能力、提出问题的能力低下，这必然导致学习力下降。 以上问题的存在，使课改陷入了“穿新鞋，走老路”的窘境，顶层设计的理念难以落地，提升学生学习力成为一句美丽的“空话”。优化育人模式必须从转变教与学的方式做起，这不仅是深化课改的需要，也是高中课程改革的当务之急。
三、学历案的概念与结构
（一）学历案的概念
1.学历案的定义
学历案的概念最早是由华东师范大学崔允漷教授提出的。崔教授认为，所谓学历案，“是教师为了便于儿童自主或社会建构知识，围绕某一学习单元，进行专门设计的学习过程的方案”。定义中有三个关键词：一是“自主或社会建构”，自主建构是指儿童依靠自身能力在原有知识基础上建构新的知识，社会建构是指儿童在与教师或同学的互动中建构新知识；二是“学习单元”，可以是一个主题或一篇课文，不必限定一个课时为一个学习单元；三是“学习过程”，它是呈现一种学习的完整历程的课程方案，突出学习经历，其核心理念是学习经历改变学习效果，进而影响学习力。
2.学历案的框架与构成要素
崔教授认为，学历案由学习主题、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素构成，其基本框架如图1所示，对每个要素及其对应的相关问题的解读如表2所示。
从以上学历案的基本要素中可以看出，它包含了课程纲要所必需的目标、内容、实施与评价等课程要素，相对于学校学科课程方案来讲，它可以看作直接用于课堂教学的微课程方案。
（二）学历案与教案、导学案的区别
1.学历案与教案的区别
第一，立场不同。“教案”是教师立场，重点关注教什么，怎么教；“学历案”是学生立场，重点关注学什么、怎样学会，如何在课堂中保持“在学习”与“真学习”的状态。
第二，用户不同。“教案”的用户是教师；“学历案”的用户是学生。
第三，课时不同。“教案”以课时为单位构成，一般1课时为一个教案；“学历案”是以学习主题为单位，一个“学历案”不一定是1课时，它呈现的是学生如何达成一个主题的目标的学习过程。
第四，要素不同。“教案”的构成要素是以教师的教学行为来展开的，有课题、教学目标、重点难点、教具准备、教学过程、课堂小结、作业布置等；“学历案”的构成要素是以学生如何学会的过程来展开的，有学习主题、学习目标、评价任务、学法建议、课前预习、课中学习、作业与检测、学后反思等。
2.学历案与导学案的区别
目前看到的“导学案”（或“学案”），做得差一点的像“一课一练”的小练习；做得好一点的如“三维动态学案”，其结构为预读、思悟和自检三个部分。[5]无论是“三维动态学案”还是其他“学案”其框架和构成要素上与“学历案”都是有很大差别的，最主要的是它们都是基于教师立场设计的，体现“教”的逻辑比较明显，而“学历案”是基于学生立场设计的，体现的是“学”的逻辑。
鉴于学历案比教案、导学案更突出学习经历的设计，所以它更支持学生的学习，有望对学生学习力的提升产生积极作用。
四、学历案的编制
学历案的编写与教案既有相通之处，也有不同的地方。在编制学历案时需要注意：教师层面，要转变立场，以落实学习目标为基点进行教学设计，在学历案的语言使用和学习过程设计方面要站在学生的立场上，规避教案中的术语；学生层面，强调学习必须亲力亲为，引导学生进入“真学习”的过程；价值层面，凸显学生的学习“悟得”，即“历”的价值诉求。学历案上要充分“留白”，方便学生记录学习信息和练习。此外，在撰写以下要素的时候，教师出现的问题较多，需要特别注意。
（一）学习目标
学习目标的撰写必须明确依据是什么。写之前，要想清楚三个问题：让学生学会什么？正确的学习过程是什么？怎样的目标才是可评价的目标？撰写之中，要读懂“课标”，做好转换。从“课标”到“目标”需经历“文本解读”和“文本转化”两个阶段，对“课标”文本解读时要把学生放进去，体现课程的育人功能，使目标不局限于“知道”“了解”“理解”的低层次要求。学历案中学习目标一般为3～5条，力求可观察、可测量、可评价，每条目标要指向学科关键能力或素养，相互之间有关联，用“三维”的形式叙写。目标呈现要从简单到复杂、从认知到应用、从外显到内隐，有结构、有层次，避免逻辑混乱。
（二）评价任务
评价任务是用于检测学生“学会了没有”“学到什么程度”“错在何处”的练习项目，其形式可以是传统纸笔测验的试题，也可以是表现性评价任务，如复杂的纸笔任务、实验、展示、表演、回答问题等。评价任务应包括情境、知识点和活动，并与目标对应。鉴于有的二、三维目标不易直接检测，只能通过学习经历或表现来推断，故评价任务与目标之间无须一对一对应。为提高评价任务的效度和信度，要合理设计问题的情境与题型，合理设定检测项目的个数，做到课中、课后检测一体化考虑。
（三）学法建议
学法建议是引领学生学习的“导学图”，包括学习资源、学习路径、前备知识提示等。因学生事先不知道本节内容的地位与作用，重点、难点是什么，应该怎样去突破，故“学法建议”要告知学生所学内容所处的知识系统以及地位与作用，应该怎样去学习，可能会遇到哪些困难，应该怎样去克服，如何判断自己是否学会……为学生提供整体的学习思路。“学法建议”是给学生看的，应尽量做到简洁明了，不要过多地浪费学生的阅读时间。
五、学历案的课堂实践
我校的学历案课堂实践自2014年5月起，历时1年多，共 9门学科、30多位教师参与教学，形成学历案98份，开出专题研究课75节。期间，华东师范大学专家团队跟踪、指导我们的研究，崔允漷教授还亲自撰写了《基于学历案的课堂教学形态观察报告》，2015年6月，华东师范大学专家组织对我校使用学历案的班级学生进行问卷调查，形成了《“学历案”使用情况的调查结果分析》报告。以上两份报告的大量研究数据表明，学历案对促进学生学习和提升学习力是有效的。回顾学历案的教学实践，有两点体会与大家分享。
（一）基于学历案的教学理念
用一个比喻来描述学历案课堂内师生角色的变化，即教师当“导游”，学生当“游客”。导游的职责是把游客领到景区门口，指导游客按一定的路线自主游览。在游客迷路时，帮助指点一下方向；在游客遗漏景点时，给他们提个醒；在游客不知道景点背后的故事时，为他们作些讲解；最后守在出口处清点人数，给没到达出口的游客适当的帮助。这个比喻概括了学历案课堂的基本特征。为此，基于学历案的教学理念是：第一，是“陪伴”不是“替代”，教师的作用是引起学习、维持学习和促进学习，为学生提供丰富的学习经历和表现机会；第二，是“介入”不是“教授”，凡是学生能自己学会的教师可以不讲，当学生自己学习有困难时教师才介入，或启发，或追问，或讲解；第三，体现“学—教—评”的一致性，把评价作为教学的重要环节。
（二）基于学历案的教学模式
基于“学历案”的教学模式是：学在先，教在后，评在中。“评在中”就是随学随评，让评价贯穿于学习的全过程之中，使评价成为教师教学决策的依据。
总之，用“学历案”上课，教师的工作路线图与导游的工作路线图十分相似，“学—教—评”的一致性也已全部体现在其中。
参考文献：
[1] 赵幼华，杨之藩.学习化生存[M].昆明：云南人民出版社，2003：18-19.
[2] 管斌全，徐建华，朱向军.打造个人核心竞争力[M].北京：清华大学出版社，2006：22-23.
[3] 孟万金.积极心理健康教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008：104-105.
[4] 叶瑞祥、卢璧锋.老年学习力研究[M].广州：广东省语言音像电子出版社，2011：7-16.
[5] 周斌，饶玉川.学生“学习过程科学化”的实践探究[J].中国教育学刊，2008（5）：57-60.