爱因斯坦说：“知识不能单从经验中得出，而只能从理智的发现与观察到的事实两者的比较中得出。”在区域性推进“导学”方式的进程中，按照项目方案与实施步骤，我们有计划、有重点、有创新地实施课堂实践探索。在实践探索中，我们逐渐看到，让学生自己去发现，自己去思考，相比教师的全面讲解，能让学生学得更快、更好、更主动。因此，借着课堂转型的契机，我们学习了邱学华老师所倡导的“尝试教学法”，其中关于“先试后讲，先练后导”的主体思想让我们深受启发。结合“尝试教学法”，针对农村学校的实际情况，我们提出了“发现式”教学，提倡学生在教师的指导下参与到提出问题、发现问题、解决问题的过程中去，更大程度地挖掘学生的学习主动性。
　　一、什么是“发现式”教学
　　“发现式”教学是指采取一定的策略，给予充分的时间，让学生对提供的情境、事例、问题等展开积极思考，独立探究，自行发现并掌握知识和习得方法的一种教学方式。这种方式顺应了“以学定教”的课堂转型方向。人们常说“事非亲历而不知”，方法可以是接受的，更应该是习得的。学生只有通过自己发现问题，并在学习的过程中解决问题，才能学得更扎实，理解才更加深刻。
　　二、“发现式”教学的特征
　　在探索实践中，我们结合一些先进的教学理念，根据农村小学的特点，归纳了“发现式”教学的几个特征。
　　（一）给学生整段的时间， 进行整体思考
　　课堂中，教师可设计一些富有任务驱动性和行为操作性的问题，让学生在整段的时间中静静地阅读、理解，并通过对内容的整体了解，对所学内容进行深入而全面的思考，形成对整体文本进行整体思考的习惯，逐渐改变思考问题方向单一、不全面的不良习惯。
　　（二）通过整体的思考，进行整段表述
　　在课堂教学中，教师要习惯少提问题，尽可能提“大”问题，引领学生对文本整体的思考。这种整体思考包括瞻前顾后，统观上下文，并充分调动学生的生活经验储备，参考别人的意见等。教师不在其间穿插过细过碎的问题，充分体现学生自己见解的形成和完整思路的梳理。同时，教师要敢于“放手”，把课堂主持、主角的位置让给学生，给学生足够的时间和耐心，让学生进行整段的表达。
　　三、“发现式”教学的策略
　　学习，总是需要使用一定的方法和策略。在“发现式”教学的探索中，我们提炼了“导、舍、等、拓”四种策略，以帮助学生更顺利地完成学习任务。
　　（一）设“导”为了“得”
　　“发现式”教学中，在教师的“引导”下，学生的主要任务就是从接受、记住现成知识为主，转向参与知识的发现、探究为主。在“导”字上下足功夫，给学生整段的时间进行回忆思考，挖掘新旧知识之间的契合点，唤醒生活经验，激发情感体验，内化并上升为理性认识，以训练思维的深刻性。
　　1.有效的情境引导
　　情境是知识产生、应用的具体环境，是联系课堂与现实世界的纽带，能激发学生学习积极性，起着沟通教学与现实生活桥梁的作用。
　　在英语对话教学中，情境的创设作用更为明显。在四年级的一节英语课中，教师教完关于“天气情况”的相关单词后，随即进行单词巩固。教师结合四季的天气，采用学生喜闻乐见的QQ问候聊天的方式，让学生进行句式训练。随着QQ中一问一答的句式出现，学生的聊天兴致也被调动起来，就连平时不怎么愿意开口的学生也积极地和同桌交流。可见，有效的情境设置充分调动了学生的学习兴趣。
　　2.层层的问题诱导
　　对学生而言，面对适合的问题，他们会产生一种需要、一种渴求。找准认知盲点，以问题为诱导，实现生活与知识的形象触摸，催生思维敏锐。
　　这种策略在科学课和数学课中使用更多。例如《平行四边形面积》新授课上，“去玻璃店配茶几面，分长方形、平行四边形两款”。用问题层层诱导。
　　（1）买它们的周长还是面积？
　　（2）能计算长方形玻璃面积吗？
　　（3）需要知道哪些条件？
　　（4）能计算平行四边形玻璃面积吗？
　　学生都说不知道公式。这时是最迷茫、最困顿也是最有生发力的时机，教师随机又抛出两个问题：
　　（5）什么图形你会算？
　　（6）能否将平行四边形转变成你会算的图形？
　　沿着学生的困惑处，教师精心编制小问题，适时追问，激发认知矛盾，搭建起思维生长的阶梯。“发现式”教学中，精心设问，层层诱导，将学生推上“发现者”“研究者”的位置，去不断发现、不断思考。
　　（二）有“舍”才有“得”
　　“发现式”教学在“舍”“得”之间不断寻求平衡点。教师要舍得抛开沿袭多年的教案、舍得放弃教材范例、舍主角为配角、舍主讲为“候补”，力争使自己成为学情解读者、课堂生成掌控者，让学生真正去发现问题所在。
　　1.“舍”范例 得可控
　　我们不迷信权威，只立足学情。教材中提供的范例针对普遍的现象，有时候却不能兼顾实际的学情和生情，这在数学教学过程中经常出现，范例与练习衔接不够，导致学生学习和作业脱节。这时就需要教师大胆舍弃教材范例，重新编导相匹配难度的范例，架起学习和作业之间的桥梁。
　　在人教版小学数学二年级下册《一千以内数的认识》的教学中，教科书上的范例如图1所示。
　　图1
　　教材的意图是想通过正方体的模型让学生建立对1000这个数的感性认识，在数的认识中同时发展学生的空间想象能力。基于农村学生的学习起点，教师从平面的物体入手，设计了一个铺垫，用学生熟悉的进行圈、画的五角星入手，让学生在动手中体会，十个十是百，十个百是千，从而认识1000以内的数，知道具体一个数的组成。把这一材料作为缓冲，接着再引入正方体图，从平面转为立体，让学生从立体空间对1000以内的数进行感知，达到数形结合的效果，也为学习降低了难度（见图2）。 　　图2
　　2.“舍”时间 得精彩
　　我们常说一口吃不成胖子，心急吃不了热豆腐，“发现式”教学也得秉承这种理念，留足时间，让学生多角度观察、研讨、感知、理解。平时的课堂教学中，我们经常看到教师提出一个问题，马上就要求学生回答，留给学生思考的时间太少。即便学生有了想法，也是零碎的、不全面的。知识的建构并不是在脑海中登记一下就能自动建立的，必须要由学习者通过自主的思想活动去努力建构这种联系，有意义的学习才能发现。所以，教师要舍得给学生整段时间去探究，去发现。
　　（三）有“等”就有“得”
　　课堂是师生互动的场所，是学生知识生长的平台，以培养能力、增长智慧为目的。但是，由于种种因素，课堂有着太多变数，所以是一个等待、发现、发展的过程，需要应生而动，随境而发。
　　1.“等”在冲突处 得敏锐
　　一帆风顺的课堂思维难以丰满，需要在认知冲突处等待“造势”，推动思维动态发展，涵养思维的敏锐。所以教师要善于激发矛盾，善于让学生发现矛盾、化解矛盾，以此“势”造彼“势”。
　　六下语文《凡卡》一课中，《课堂作业》中有一拓展题，让学生续写凡卡的结局。在课堂交流中，不少学生出于对凡卡的同情，设想了美好的结局。这时候，教师不要急于表明自己的立场，而是作为一名听众，让学生说说自己设想的结局是出于什么考虑。在讨论中，让学生逐渐去发现“主观意愿并不能代表结果，文章的结尾作为文本的一部分，需要从故事的社会背景和作品的字里行间所传递的信息中去整体考虑，使文本成为一个整体”，逐渐让学生认识到文学作品前后都是互相联系和铺垫的。这样的讨论，学生多了留心，多了敏感，会用“发现”的眼光看问题，习得整体思考的技能技巧。
　　2.“等”在反馈处 得灵动
　　课堂上如果教师的“聪明才智”充分发挥，必然会压抑学生的发展，影响学生亲自探索的积极性。因此，尤其在学生反馈交流过程中，教师应该适当示弱隐退，等待学生去“逞强”，打造思维灵活度。
　　如在科学课实验结束后，需要学生从实验数据中推断出结论。这时，并不是所有的学生都能立刻“发现”关键，教师要善于在反馈处调动学生的积极性，使“聪明学生”想方设法说明白，没理解的学生千方百计想赶在老师之前理解，这样，学生的探究热情势必被激发，思路充满着灵动，思维演绎出活力，课堂呈现别样精彩。这样的“发现”课堂才是真正属于学生的课堂。
　　（四）有“拓”才有“得”
　　1.“拓”在迁移处 得回味
　　语言是思维的外显，思维需要经过分析、综合、推理、判断等的思维活动，只有学生通过自己语言组织、迁移，外化自己的思维过程，知识才能牢固。在迁移处能做到说思结合，才可促进有序思维的培养，提供触发顿悟的机会。
　　在六上语文第七单元《跑进家来的松鼠》一文中，学生感受松鼠与“我”友好相处，在品味“有时，松鼠跳到我的肩上，用小嘴蹭我的脸，还轻轻咬我的耳朵，我想它是又想吃糖了。可我又上哪儿给它找去呢？”这一句时，聚焦到“蹭”这个字的理解上。此时，教师随机出示了四年级上册老舍的《猫》一文中“它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖儿伸出来让你给他抓痒”这一句话。学生通过比较发现：同一个“蹭”字，字里行间散发的情感也是类似的。通过这样的迁移，词句的理解便水到渠成。
　　巧妙地进行知识的迁移，让学生语言表达能力一次次提升，有助于进行知识的深层次迁移和内化。
　　2.“拓”在深水区 得顿悟
　　课堂学习中，学生会因为理解时存在的“深水区”而导致思维受阻，不能顺利地进行分析和判断。这时，教师可适度地进行“拓展”，或引入资料，或穿插相似类型题目的思路分析，为他们搭建认知的阶梯，安然淌过激流险滩。
　　总之，方法没有好坏之分，自己能领悟的就是好方法。“教是为了不教”，这是教学的最高境界。而这种境界的诞生需要精准把握拓展时机，及时提供观点碰撞、思路梳理、各类语言熟练转换的机会和时间、空间，捕捉和放大顿悟的契机，有效提升思维强度和韧性。
　　赢在课堂才能赢在未来！“发现式”教学秉承着这样的理念，构建着高效课堂的底线，践行着课堂的华丽转身。师生共同享受着转型带来的巨大活力，应和着知识真切生长的脉动，收获着活学活用的丰硕成果，更新、充实、丰富了课堂教学模式。
　　（浙江省嘉善县洪溪小学 314100）