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摘 要：在素质教育理念下的语文高考必将更加倾向对学生能力与思维的考察而非知识检验，因此，在对作为高三阶段教学与复习内容主体的文本阅读进行讲解时，由阅读技能型向针对内容的阅读思维思想型的过渡转变则理应成为阅读教学的新方向。且基于将以人为核心的学生人文素养的提升为素质教育的核心目标，在阅读教学中对学生思维提升的重视与实施则亦应与“人”，及与人相关的社会、生活和生命相联系，以逐步促成深富人文内涵的学生思维层次的提升。
关键词：高三语文;阅读教学;思维层次;提升
与文本发生直接关系的三方主体分别为：作者、读者、作品意义面向的社会大众。因此，在以“人”及人文素养的培育为中心的阅读教学中，学生需得对此三方与文本之间的联系进行分别的理解与研究，才能形成全面深入的眼光和视角，正确客观而又独立自主地对文本进行高层次的解读、形成高层次的思维能力。
1.文本与作者——对个体生命写作的认识
文本的直接来源便是作者，即文本故事、思想与文字皆出自于作者个人的性格、生活经历、人生态度与特定的生命阶段。了解文本背后之蕴含的深层思想意蕴，则必得了解作者之视角、经历与思想，以在体会创作者个体的生命探索过程的同时，感悟其笔下的世事与沧桑。
例如：在史铁生的《我与地坛》一文的复习中，我在同学们重新回顾阅读此篇文章之后，利用多媒体向其播放了著名的《朗读者》节目中作家阿乙对《我与体坛》文章的介绍朗读片段。以通过此大型的文化情感平台与阿乙先生基于自身写作生涯的情感化朗读激发同学们对文本背后的作家史铁生个人生命、情感与思想进行深入理解的冲动。在此之后，我便让其在课后通过网络、著作等多种资源渠道进行关于作家史铁生的经历、作品等的查阅。并在课后将自己的所得进行整理，从而形成一个相对完整的观点论述。在最后的呈交结果中，有一位同学写道：“史铁生先生说过：‘我的职业是生病，业余在写作’，病痛几乎伴随了他的一生。相对于我们大多数人而言，他是不幸的。但在此生死博弈过程中，他得到的生命认知和思想情感早已抛却了一切的空虚与浮华，感人肺腑、痛人心扉。苦难征服了他，亦成就了他、成就了千千万万的读者。地坛是他生命经历的承载，是体验痛苦、消释痛苦的永恒记忆”。这便是基于作者本身生命历程与思想情怀的一层文本阅读思维能力的达成。
2.文本与读者——对阅读回归自身的反思
在对文章来源的作者进行探索思考之后，便应是文本的直接作用者——读者自身的回归性反思，即对自身从文本阅读中由来思想、意识和情感的关照，亦可称作文本价值的自留地。此应当作为对学生进行培育的重点思维层存在。因为学生阅读过程中得出的所有结论只有实际地与自身经历或思想认知发生融合或博弈，才能真正促进自我认知的加固或调整，从而使其在自身的生活或生命选择中发挥指导作用。
例如：在《劝学》一文的复习中，在对其中“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海......锲而不舍，金石可镂”一段关于学习之“积累”方法的阅读之后，我让同学在深入思索其内理的基础上，回顾自己的学习经历，反思自己是否重视一点一滴的积累。如此自我化反思空间和机会的给予将在最大程度上保证学生只能在自我领域中发生的思想提升与内化。且在此之后，为真正促使同学们“思而有所行”，我便再次引导同学们思考“如何将‘积累’运用到自己实际的学习生活中”的问题。这时，其便会真正切实地在自己的学习过程中寻找突破口，以将得出的关于积累的思想意识进行贯彻，并形成具体的方法。如一天写一篇日记、一周写一篇周总结，一天阅读一篇文章、一天背一首诗等。这便是基于内心的第二思维层的培育和提升。
3.文本与社会——对文学社会功能的思考
文学作品在一个特定时代中的出现源自多种多样的初衷，或基于个人的自我抒发与撰写，或基于社会的宣传与启蒙。但统观二者，文学必得具有一定的社会意义，其才能得到文学之社会流转地的广泛认可与真正接受。这便是文本与社会之间的关系，亦是学生应当超越作者与自身的更高层次的思维探触层级。
例如：鲁迅先生对于五四运动以后的中国社会思想文化发展产生的影响是巨大的，它以《呐喊》、《彷徨》等作为代表的大量文学作品皆指向旧时代与新时代交替背景下中国旧思想制度的腐败，表达对中国社会变革的强烈希望。因此，在抛却文本内容本身、只关注文学文字形式的意义上而言，《纪念刘和珍君》一文除却具有纪念勇敢恤身的刘和珍同学的个人情感化创作推动力之外，其发出于“向社会传递中国青年和革命信念，以启蒙中国人痴愚顽固的封建思想”的文本创作社会视角，当理应成为学生在阅读过程中需要把握的一个关键点、需要到达的一个更高思维层。这是同学们在不以“文学产生”作为学习内容的高中阶段对其进行的初始接触，将帮助其从文学内外之全面的角度深入感知文学作为一种社会现象的属性。
在以“人”为核心的文学阅读中，广阔的思维格局將决定学生的阅读效果与文学对自身思想认知提升的反馈程度。而由作者、到自身、再到社会着眼点的逐层升级亦将逐步完成素质教育模式之下学生思维力境界的提升。
参考文献
[1] 李生宝.核心素养视域下的高三学生语文思维能力提升策略[J].现代语文（教学研究版），2017（06）：29-31.
[2] 清洁.高中语文有效思维教学初探[J].延边教育学院学报，2015，29（06）：163-164+167.
关键词：高三语文;阅读教学;思维层次;提升
与文本发生直接关系的三方主体分别为：作者、读者、作品意义面向的社会大众。因此，在以“人”及人文素养的培育为中心的阅读教学中，学生需得对此三方与文本之间的联系进行分别的理解与研究，才能形成全面深入的眼光和视角，正确客观而又独立自主地对文本进行高层次的解读、形成高层次的思维能力。
1.文本与作者——对个体生命写作的认识
文本的直接来源便是作者，即文本故事、思想与文字皆出自于作者个人的性格、生活经历、人生态度与特定的生命阶段。了解文本背后之蕴含的深层思想意蕴，则必得了解作者之视角、经历与思想，以在体会创作者个体的生命探索过程的同时，感悟其笔下的世事与沧桑。
例如：在史铁生的《我与地坛》一文的复习中，我在同学们重新回顾阅读此篇文章之后，利用多媒体向其播放了著名的《朗读者》节目中作家阿乙对《我与体坛》文章的介绍朗读片段。以通过此大型的文化情感平台与阿乙先生基于自身写作生涯的情感化朗读激发同学们对文本背后的作家史铁生个人生命、情感与思想进行深入理解的冲动。在此之后，我便让其在课后通过网络、著作等多种资源渠道进行关于作家史铁生的经历、作品等的查阅。并在课后将自己的所得进行整理，从而形成一个相对完整的观点论述。在最后的呈交结果中，有一位同学写道：“史铁生先生说过：‘我的职业是生病，业余在写作’，病痛几乎伴随了他的一生。相对于我们大多数人而言，他是不幸的。但在此生死博弈过程中，他得到的生命认知和思想情感早已抛却了一切的空虚与浮华，感人肺腑、痛人心扉。苦难征服了他，亦成就了他、成就了千千万万的读者。地坛是他生命经历的承载，是体验痛苦、消释痛苦的永恒记忆”。这便是基于作者本身生命历程与思想情怀的一层文本阅读思维能力的达成。
2.文本与读者——对阅读回归自身的反思
在对文章来源的作者进行探索思考之后，便应是文本的直接作用者——读者自身的回归性反思，即对自身从文本阅读中由来思想、意识和情感的关照，亦可称作文本价值的自留地。此应当作为对学生进行培育的重点思维层存在。因为学生阅读过程中得出的所有结论只有实际地与自身经历或思想认知发生融合或博弈，才能真正促进自我认知的加固或调整，从而使其在自身的生活或生命选择中发挥指导作用。
例如：在《劝学》一文的复习中，在对其中“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海......锲而不舍，金石可镂”一段关于学习之“积累”方法的阅读之后，我让同学在深入思索其内理的基础上，回顾自己的学习经历，反思自己是否重视一点一滴的积累。如此自我化反思空间和机会的给予将在最大程度上保证学生只能在自我领域中发生的思想提升与内化。且在此之后，为真正促使同学们“思而有所行”，我便再次引导同学们思考“如何将‘积累’运用到自己实际的学习生活中”的问题。这时，其便会真正切实地在自己的学习过程中寻找突破口，以将得出的关于积累的思想意识进行贯彻，并形成具体的方法。如一天写一篇日记、一周写一篇周总结，一天阅读一篇文章、一天背一首诗等。这便是基于内心的第二思维层的培育和提升。
3.文本与社会——对文学社会功能的思考
文学作品在一个特定时代中的出现源自多种多样的初衷，或基于个人的自我抒发与撰写，或基于社会的宣传与启蒙。但统观二者，文学必得具有一定的社会意义，其才能得到文学之社会流转地的广泛认可与真正接受。这便是文本与社会之间的关系，亦是学生应当超越作者与自身的更高层次的思维探触层级。
例如：鲁迅先生对于五四运动以后的中国社会思想文化发展产生的影响是巨大的，它以《呐喊》、《彷徨》等作为代表的大量文学作品皆指向旧时代与新时代交替背景下中国旧思想制度的腐败，表达对中国社会变革的强烈希望。因此，在抛却文本内容本身、只关注文学文字形式的意义上而言，《纪念刘和珍君》一文除却具有纪念勇敢恤身的刘和珍同学的个人情感化创作推动力之外，其发出于“向社会传递中国青年和革命信念，以启蒙中国人痴愚顽固的封建思想”的文本创作社会视角，当理应成为学生在阅读过程中需要把握的一个关键点、需要到达的一个更高思维层。这是同学们在不以“文学产生”作为学习内容的高中阶段对其进行的初始接触，将帮助其从文学内外之全面的角度深入感知文学作为一种社会现象的属性。
在以“人”为核心的文学阅读中，广阔的思维格局將决定学生的阅读效果与文学对自身思想认知提升的反馈程度。而由作者、到自身、再到社会着眼点的逐层升级亦将逐步完成素质教育模式之下学生思维力境界的提升。
参考文献
[1] 李生宝.核心素养视域下的高三学生语文思维能力提升策略[J].现代语文（教学研究版），2017（06）：29-31.
[2] 清洁.高中语文有效思维教学初探[J].延边教育学院学报，2015，29（06）：163-164+167.