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自2010年起，我园以生态式美育思想为指导，以人文生态观价值为导向，将每一位教师看作不断成长的“生态人”，积极探索园本审美文化的建构。这种生存观不是静态的、只看结果的价值观，而是动态的、重视过程的生命观。生态审美重视的是生命过程的和谐，强调的是过程而不是结果[1]。为此，我们以园本审美文化建设来优化个体所处的生态系统，追求在“生态人”养成的过程中，实现物我、他我、自我的和谐统一，促进教师专业素养的提升，树立教师专业自信，重构教育之“美”。
一、赋予权利，享课程过程之美
幼儿教师是幼儿园课程开发与建设的主体，他们的课程观、儿童观、游戏观不仅决定了课程的内容走向，更关乎儿童的发展。有学者认为，教师有主见、做事有自己的价值观和目标，才能成为儿童学习强有力的推动力 [2]。
因此，近年来，我园从主题课程切入，尝试以“4+N”（每學期年级组共同确定4个主题的内容和基本框架，教师根据班级实际情况实施若干个小主题或项目活动）的方式进行课程实践探索。幼儿园给予教师课程自主权，允许教师根据班级的实际情况，结合幼儿园的文化活动，实施班本主题课程。教师不再是课程文本的实践者，而是课程的设计者、实践者、反思者，有了享受课程开发与建设过程的可能。
给予教师课程自主权，并不是对教师放任自流、不闻不问。为帮助教师更好地设计和实施班本主题课程，幼儿园有针对性地开展了各类培训，使其课程自主权能真正得以实现，最终促进儿童成长。例如，我们开展专题讲座、案例分析等研讨活动，让教师了解课程设计的步骤及注意事项;带领教师参访其他幼儿园，学习班本主题课程实施的有益经验;请幼儿园中有经验的教师分享实践心得，共享班本主题课程的实施策略;设计课程实施观察记录表（见下表），帮助教师厘清课程实施的思路……
通过近三年的实践探索，教师的课程意识、课程设计和课程实践能力有了质的变化。教师不再受课程计划和活动时间的约束，开始更多地关注幼儿的需要和兴趣，潜心观察幼儿在各项活动中的行为和状态，从身体和心理上慢慢地俯下身姿，享受和幼儿共同游戏、共同成长的快乐。与此同时，我园的园本特色文化活动“歌唱春天”“亲子美术节”“手拉手亲子读书月”等也真正融入幼儿园的课程中，有效促进了幼儿在直接感知、实际操作和亲身体验中获得发展。如，“歌唱春天”活动中，大班幼儿自由结伴、选曲、编舞、伴奏，进行歌唱表演，享受歌唱的自由和快乐;中班幼儿选种、播种、参与并记录植物生长的全过程，采摘、烹饪、品尝，体验收获的喜悦;小班幼儿扮演小记者，采访幼儿园各部门教师“今天，你微笑了吗”，把快乐传遍幼儿园的各个角落。丰富多彩的班本主题和项目活动，让我们看到了教师的儿童立场，以及他们把理念转化为儿童活动的课程智慧。
二、守本攻坚，成专业发展之美
教育以人的健康发展为目标。教育是艺术，要以人为本;教育也是科学，要遵循规律。教育永远在路上，只有守住教育者的初心，方能负重前行，成就专业自信。
这里以我园户外游戏开展为例，介绍教师的专业成长。我园开展户外游戏之初，教师常常会有这些困惑：游戏活动中幼儿的安全如何保障？让幼儿进行游戏计划（游戏前对游戏的内容、材料等用画图的方式进行简单规划）真的有必要吗？树枝、纸盒这些材料为什么不能直接从淘宝购买，为什么一定要让家长和幼儿收集？问题像雪花一样，迎面而来，教师心中也产生了畏难情绪。对此，我们有以下举措：请专家答疑，明确基本的理念;坚持在日常活动中开展行动研究，在实践中探索解决问题的方法;在园内开展对话交流活动，总结和共享解决问题的策略。行动研究的过程，也是教师经验提升的过程，他们质疑、反思、总结，在不断地遇到问题、解决问题的过程中成长。进一步实践探索后，大家逐步达成共识：游戏活动中一方面可以通过教师分工、环境预设等方式保障幼儿的安全，一方面要让幼儿在活动中逐步形成安全意识，学会自我保护;游戏活动中应根据幼儿的年龄特点和经验水平来确定是否安排游戏计划，计划的记录方式要根据活动的内容有所区别，计划的制订应建立在了解场地、同伴需要的基础上;材料的收集过程是课程的一部分，只有经历收集的过程，才能体会“变废为宝”的价值。
从畏难到改变再到发现成长，教师坚守住了教育的根本，而守住根本的同时，也成就了一次观念和行为的蜕变。正如一位教师在分享中所说：做不设限的老师，才能发现幼儿发展的无限可能;不怕失败，才能获得更多的专业成长。
三、专业互助，创能量场域之美
教师团队是由一个个鲜活的个体组成的集体，每一个个体都有自己的闪光点和能力优势。我园充分发挥每一位教师的专业特长，通过经验传递、专业支持、团队攻关等专业互助方式，创设了专业发展的能量场。每位教师都是卷入这个场域中的能量源，既是能量的接收者，也是能量的传递者，在提升自己专业水平的同时也为他人的发展助力。
比如，我园以师徒结对、团体支持的形式助力青年教师的成长，为他们制订了明确的三年成长规划：第一年侧重教育教学基本功的夯实，每人要独立负责一面主题墙，提升两项专业技能，完成三幅美术作品，布置四种区域，撰写五篇教育心得;第二年侧重教育教学能力的提高，每人要读一本好的专业书籍，组织一节优秀的集体教学活动，写一篇好的教学案例;第三年侧重科学研究能力的培养，每人要独立申报并完成一项个人课题。在三年的专业成长中，既有师父的日常指导，更有全体教师的鼎力支持，例如青年教师申报课题时，除师父外，幼儿园教科室教师会为他们提供具体细致的指导，助力青年教师个人成长。
再如，我们与时俱进，整合线上、线下资源，在微信上以“阅读打卡”的方式组织全体教师共同学习。在阅读《和儿童一起学习 促进反思性教学的课程框架》一书时，我们每周阅读一章并撰写读后感。通过这样的方式，教师不仅获得了实操性的策略和新的思考视角，更看到了幼教人共同的坚守，获得了自信。
在这个能量场域中，每位教师也在散发着自己的能量，相互助力，互生共长。我们为教师提供专业支持的同时，也为他们提供了展示的平台，让教师感受到集体的力量和温暖，体验助力他人成长的成就感。如，我们请优秀教师向大家介绍个人课题申报和研究的经验，展示自己的同时也向他人传递能量。 四、寻根问源，建文化归属之美
文化是一种精神价值，以及与之相呼应的生活方式，它的最终成果是集体人格[3] 。每一位教师都带着自己的个人文化背景走进幼儿园，又在这里共同缔造出新的园本文化。园本文化不仅反映了幼儿园的品质，也展现出教师的风格。优秀的园本文化，是教师专业发展最好的滋养。
作为一所具有七十余年歷史的幼儿园，南京市第三幼儿园（以下简称三幼）有着自身独特的气质和精神内涵，这些都潜移默化地沉淀在教师的工作态度和专业追求中。在建园七十周年时，我们组织全园青年教师开展“寻美溯源”系列活动。我们分别走访了退休的园长、教师和保育员，还有与三幼关系密切的南京师范大学屠美茹教授和边霞教授，从他们的故事中，大家感受到了责任担当、特色传承、专业智慧和学习成长的意义。当抽象的理念通过具体的人和事呈现在我们面前时，大家深深地感受到了三幼人对教育的情怀、坚守和不懈追求，萌生了作为三幼教师的自豪感。
此后，我们又将寻美溯源的活动继续延伸，我们学习三幼第一任园长周俟松女士和许地山先生的事迹;开展“落花生精神及其传承者”读书会，让大家通过读许地山先生的散文《落花生》、周俟松女士的文章《怀念地山》、许燕吉女士的著作《我是落花生的女儿》，以及聆听许地山先生的研究者、南京晓庄学院王盛教授讲述许地山先生的故事等活动，真正了解许地山先生的风范，并深刻领会“做有用的人，做有用的事”的含义。由此，我们也找到了三幼的文化根源，树立了做落花生传承者的责任意识。
文化的归属，就如同精神的家园，给予我们温暖人心的力量。正如北京师范大学张东娇教授所说，学校是一个文化存在，学校在本质上是一个爱人的组织。“文化”和“爱人”放在一起，美好、优雅、松弛[4]。
美是一种生活态度，美是一种艺术创造，美是一种快乐游戏，在美的世界里，我们获得永恒的喜悦！这段话镌刻在幼儿园的墙上，是对我园“以美育人，寓教于谐”教育理念的解读，是我园全体教师的教育追求和共同理想。只有真正感受到教育带来的美和喜悦，我们才能在专业之路上义无反顾，风雨兼程！教师队伍建设，只有植根于文化的土壤，深入到教育的细节和教师的心灵，才能真正成为学校的立足之根本。
【参考文献】
[1]丁永祥.论审美教育中的生态意识[J].河南师范大学学报，2002 ，（4） .
[2]德布·柯蒂斯，玛吉·卡特.和儿童一起学习：促进反思性教学的课程框架 [M].周欣，译.北京：教育科学出版社，2011.
[3]余秋雨.何谓文化[M].武汉：长江文艺出版社，2012.
[4]张东娇.学校文化管理[M].北京：教育科学出版社，2013.
一、赋予权利，享课程过程之美
幼儿教师是幼儿园课程开发与建设的主体，他们的课程观、儿童观、游戏观不仅决定了课程的内容走向，更关乎儿童的发展。有学者认为，教师有主见、做事有自己的价值观和目标，才能成为儿童学习强有力的推动力 [2]。
因此，近年来，我园从主题课程切入，尝试以“4+N”（每學期年级组共同确定4个主题的内容和基本框架，教师根据班级实际情况实施若干个小主题或项目活动）的方式进行课程实践探索。幼儿园给予教师课程自主权，允许教师根据班级的实际情况，结合幼儿园的文化活动，实施班本主题课程。教师不再是课程文本的实践者，而是课程的设计者、实践者、反思者，有了享受课程开发与建设过程的可能。
给予教师课程自主权，并不是对教师放任自流、不闻不问。为帮助教师更好地设计和实施班本主题课程，幼儿园有针对性地开展了各类培训，使其课程自主权能真正得以实现，最终促进儿童成长。例如，我们开展专题讲座、案例分析等研讨活动，让教师了解课程设计的步骤及注意事项;带领教师参访其他幼儿园，学习班本主题课程实施的有益经验;请幼儿园中有经验的教师分享实践心得，共享班本主题课程的实施策略;设计课程实施观察记录表（见下表），帮助教师厘清课程实施的思路……
通过近三年的实践探索，教师的课程意识、课程设计和课程实践能力有了质的变化。教师不再受课程计划和活动时间的约束，开始更多地关注幼儿的需要和兴趣，潜心观察幼儿在各项活动中的行为和状态，从身体和心理上慢慢地俯下身姿，享受和幼儿共同游戏、共同成长的快乐。与此同时，我园的园本特色文化活动“歌唱春天”“亲子美术节”“手拉手亲子读书月”等也真正融入幼儿园的课程中，有效促进了幼儿在直接感知、实际操作和亲身体验中获得发展。如，“歌唱春天”活动中，大班幼儿自由结伴、选曲、编舞、伴奏，进行歌唱表演，享受歌唱的自由和快乐;中班幼儿选种、播种、参与并记录植物生长的全过程，采摘、烹饪、品尝，体验收获的喜悦;小班幼儿扮演小记者，采访幼儿园各部门教师“今天，你微笑了吗”，把快乐传遍幼儿园的各个角落。丰富多彩的班本主题和项目活动，让我们看到了教师的儿童立场，以及他们把理念转化为儿童活动的课程智慧。
二、守本攻坚，成专业发展之美
教育以人的健康发展为目标。教育是艺术，要以人为本;教育也是科学，要遵循规律。教育永远在路上，只有守住教育者的初心，方能负重前行，成就专业自信。
这里以我园户外游戏开展为例，介绍教师的专业成长。我园开展户外游戏之初，教师常常会有这些困惑：游戏活动中幼儿的安全如何保障？让幼儿进行游戏计划（游戏前对游戏的内容、材料等用画图的方式进行简单规划）真的有必要吗？树枝、纸盒这些材料为什么不能直接从淘宝购买，为什么一定要让家长和幼儿收集？问题像雪花一样，迎面而来，教师心中也产生了畏难情绪。对此，我们有以下举措：请专家答疑，明确基本的理念;坚持在日常活动中开展行动研究，在实践中探索解决问题的方法;在园内开展对话交流活动，总结和共享解决问题的策略。行动研究的过程，也是教师经验提升的过程，他们质疑、反思、总结，在不断地遇到问题、解决问题的过程中成长。进一步实践探索后，大家逐步达成共识：游戏活动中一方面可以通过教师分工、环境预设等方式保障幼儿的安全，一方面要让幼儿在活动中逐步形成安全意识，学会自我保护;游戏活动中应根据幼儿的年龄特点和经验水平来确定是否安排游戏计划，计划的记录方式要根据活动的内容有所区别，计划的制订应建立在了解场地、同伴需要的基础上;材料的收集过程是课程的一部分，只有经历收集的过程，才能体会“变废为宝”的价值。
从畏难到改变再到发现成长，教师坚守住了教育的根本，而守住根本的同时，也成就了一次观念和行为的蜕变。正如一位教师在分享中所说：做不设限的老师，才能发现幼儿发展的无限可能;不怕失败，才能获得更多的专业成长。
三、专业互助，创能量场域之美
教师团队是由一个个鲜活的个体组成的集体，每一个个体都有自己的闪光点和能力优势。我园充分发挥每一位教师的专业特长，通过经验传递、专业支持、团队攻关等专业互助方式，创设了专业发展的能量场。每位教师都是卷入这个场域中的能量源，既是能量的接收者，也是能量的传递者，在提升自己专业水平的同时也为他人的发展助力。
比如，我园以师徒结对、团体支持的形式助力青年教师的成长，为他们制订了明确的三年成长规划：第一年侧重教育教学基本功的夯实，每人要独立负责一面主题墙，提升两项专业技能，完成三幅美术作品，布置四种区域，撰写五篇教育心得;第二年侧重教育教学能力的提高，每人要读一本好的专业书籍，组织一节优秀的集体教学活动，写一篇好的教学案例;第三年侧重科学研究能力的培养，每人要独立申报并完成一项个人课题。在三年的专业成长中，既有师父的日常指导，更有全体教师的鼎力支持，例如青年教师申报课题时，除师父外，幼儿园教科室教师会为他们提供具体细致的指导，助力青年教师个人成长。
再如，我们与时俱进，整合线上、线下资源，在微信上以“阅读打卡”的方式组织全体教师共同学习。在阅读《和儿童一起学习 促进反思性教学的课程框架》一书时，我们每周阅读一章并撰写读后感。通过这样的方式，教师不仅获得了实操性的策略和新的思考视角，更看到了幼教人共同的坚守，获得了自信。
在这个能量场域中，每位教师也在散发着自己的能量，相互助力，互生共长。我们为教师提供专业支持的同时，也为他们提供了展示的平台，让教师感受到集体的力量和温暖，体验助力他人成长的成就感。如，我们请优秀教师向大家介绍个人课题申报和研究的经验，展示自己的同时也向他人传递能量。 四、寻根问源，建文化归属之美
文化是一种精神价值，以及与之相呼应的生活方式，它的最终成果是集体人格[3] 。每一位教师都带着自己的个人文化背景走进幼儿园，又在这里共同缔造出新的园本文化。园本文化不仅反映了幼儿园的品质，也展现出教师的风格。优秀的园本文化，是教师专业发展最好的滋养。
作为一所具有七十余年歷史的幼儿园，南京市第三幼儿园（以下简称三幼）有着自身独特的气质和精神内涵，这些都潜移默化地沉淀在教师的工作态度和专业追求中。在建园七十周年时，我们组织全园青年教师开展“寻美溯源”系列活动。我们分别走访了退休的园长、教师和保育员，还有与三幼关系密切的南京师范大学屠美茹教授和边霞教授，从他们的故事中，大家感受到了责任担当、特色传承、专业智慧和学习成长的意义。当抽象的理念通过具体的人和事呈现在我们面前时，大家深深地感受到了三幼人对教育的情怀、坚守和不懈追求，萌生了作为三幼教师的自豪感。
此后，我们又将寻美溯源的活动继续延伸，我们学习三幼第一任园长周俟松女士和许地山先生的事迹;开展“落花生精神及其传承者”读书会，让大家通过读许地山先生的散文《落花生》、周俟松女士的文章《怀念地山》、许燕吉女士的著作《我是落花生的女儿》，以及聆听许地山先生的研究者、南京晓庄学院王盛教授讲述许地山先生的故事等活动，真正了解许地山先生的风范，并深刻领会“做有用的人，做有用的事”的含义。由此，我们也找到了三幼的文化根源，树立了做落花生传承者的责任意识。
文化的归属，就如同精神的家园，给予我们温暖人心的力量。正如北京师范大学张东娇教授所说，学校是一个文化存在，学校在本质上是一个爱人的组织。“文化”和“爱人”放在一起，美好、优雅、松弛[4]。
美是一种生活态度，美是一种艺术创造，美是一种快乐游戏，在美的世界里，我们获得永恒的喜悦！这段话镌刻在幼儿园的墙上，是对我园“以美育人，寓教于谐”教育理念的解读，是我园全体教师的教育追求和共同理想。只有真正感受到教育带来的美和喜悦，我们才能在专业之路上义无反顾，风雨兼程！教师队伍建设，只有植根于文化的土壤，深入到教育的细节和教师的心灵，才能真正成为学校的立足之根本。
【参考文献】
[1]丁永祥.论审美教育中的生态意识[J].河南师范大学学报，2002 ，（4） .
[2]德布·柯蒂斯，玛吉·卡特.和儿童一起学习：促进反思性教学的课程框架 [M].周欣，译.北京：教育科学出版社，2011.
[3]余秋雨.何谓文化[M].武汉：长江文艺出版社，2012.
[4]张东娇.学校文化管理[M].北京：教育科学出版社，2013.