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【摘 要】师生言语交际的推进源于教学意图，进而根据教学意图设定教学目标并展开言语活动。换言之，达成教学目标赋予了师生课堂言语交际向前演进的动力，这种动力就是教学语力。教师教学语力的强弱直接关乎学生语用品质。在语文教学中，只有尊重并激发儿童的表达需求，设定适切的教学目标，凝聚教学语力，精准传递，抵达儿童经验，教师话语才会具备内在的灵魂和明确的导向。
【关键词】教学语力 凝聚 传递 抵达
每位教师的话语行为都由教学意图决定，课堂一切言语活动都朝着教学意图实现的方向推进，故教学意图赋予了课堂言语活动向前推进的力，这种力就是教学语力。教学意图外显为教学目标，是教学语力的显在来源，教师教学语力的强弱直接关系学生语用品质。教学语力只有抵达儿童语用经验的拔节点，教学话语才能从“施事”到“成事”变为可能。若目标失当，则必导致教学语力运行不畅，儿童的语用经验也会因此变得粗放而低效。遵循言语“行事”规则，凝聚并传递“教学语力”，使其抵达儿童语言发展的敞亮境界，是教师教学语力提升的内在需求。
一、教师话语扫描：教学语力消遁让“行事”意图边缘化
教师教学语力的消遁在课堂言语活动中主要表现为：
（一）游离文本语境之外的肤浅语用
1.徘徊语境表层。对文本解读不透，目标定位不准，语用意图不明，言语活动仅在“写什么”上兜圈子。学生难以在课堂言语活动中深入语境内核，遑论言语体验的深刻。
2.偏离中心话题。在言语交际中，由于不能把握文本的核心取向，对师生交际过程中言语“脱轨”不能准确判断和及时回应。如《早》（苏教版小学《语文》五年级下册第4课）的教学中，纠缠于“鲁迅破坏公物”的讨论而忽视“早”字本身的教学价值就属此类。
（二）无关儿童表达激情的机械语用
1.思维过程缺席。完全把学生当成语用的接受者，而非积极参与者。学生的思维过程很难得到应有的关注。“教学课文某某自然段”“掌握某某内容”成为常见的语用表述方式。
2.语用经验重复。缺乏对学生原有言语活动经验的研究，缺乏启迪言语智慧的新策略。如《望月》（苏教版小学《语文》五年级下册第25课）一文中关于月亮的想象，仍囿于“像小船”的表达而无诗意的言语创造。
3.心理建构无序。语用目标的设置不考虑儿童认知特点，忽视学段和单元目标，无视孩子的语言生长点。像《宋庆龄故居的樟树》（苏教版小学《语文》四年级下册第22课）一文的教学，不补充背景材料搭建“树”“人”之间的联系，让学生无法理解何为“借物喻人”。
（三）缺乏系统整合的盲目语用
1.交际内容跳跃。言语交际呈跳跃式演进，无连贯性，A学生刚说完，还未予评价，B学生又发表意见；这个话题还没结束，又讨论另一个话题。没有倾听和应对，失去了言语交际的本质。
2.消極语用干扰。不考虑语境的适切，对拓展内容、课件、配乐等选择失当，干扰学生的语用心境、言语思维和价值判断，阻碍课堂言语活动的正常开展。
二、回到教学起点：教师话语语力消遁的目标归因
从目标视角来看，出现上述语力消遁现象的原因主要有：
（一）假目标导致教学语力缺失
1.照搬现成目标。缺乏对目标本身及目标设置相关理论的了解，加之把握教材能力缺乏，直接沿用教参或者教案集上的教学目标。
2.套用三维框架。割裂三维目标之间的联系，机械地把“三维”当成三类，而且教学中不能把它们有机地融合。
（二）虚目标导致教学语力偏差
1.与教学指向背离。设置语用目标只是为了完成老师教学任务，学生只是实现目标的工具，不关注学生语用能力的可持续发展。
2.与语用经验不搭。设置教学目标时，无视学生之前已经习得的语用经验，新旧语用经验脱节，导致语力不济。
3.与认知规律不符。把课标中的学段目标直接“拿来”，找不到符合学生认知特点的语用通道，语用活动偏离学生语言的“最近发展区”。
（三）散目标导致教学语力凌乱
1.混淆行为主体。在教学目标表述中，先是以教师为行为主体，阐述要完成的教学行为，而后又以学生为行为主体，规定要达到的学习结果，两者交叉出现，莫衷一是。
2.打乱结构层次。一是目标外部层次不清，不能分清语用目标和其上位目标的关系；二是语用目标内部层次不明，语用内容、应该具备的语用条件和要达到的程度均不明了。
3.脱离整体系统。在设置教学目标时，脱离学段、年级、单元以及语用能力内部要素之间的联系，语用能力的阶段性和连续性得不到足够重视。
三、凝聚教学语力：凸显教师话语的“行事”表征
课堂语用目标是课堂言语活动的直接意图。明确言语活动的意图，凝聚教学语力，成为教师锤炼教学话语的首要任务，否则很容易导致言语活动的信马由缰。
（一）分层：明确目标分类依据，关注教学语力“支流”
从能力培养视角来看，加涅的学习结果研究提供了相对完整的目标分类。对应到语文学科，教学语力主要来源于言语的知识信息、智慧技能、认知策略和情感态度价值观四个方面。我们设定语用目标，主要从这四个方面考虑。
（二）统整：理解目标内在框架，透视教学语力维度
许多教师有这样的误解，认为课标中的“三维”就是语用目标的内在框架，其实它们只是目标陈述的三个角度，并不是规范的分类，因为知识、能力、方法、情感态度与价值观目标均是在过程中实施和实现，这样表述仅是一个粗略的内容概括。从逻辑结构来看，语用目标的内在框架至少应包含语用内容及其结构、师生共同完成的任务及任务完成的程度三个方面，它们决定了教学语力的不同维度。
（三）聚焦：确定目标建构核心，明晰教学语力指向 教学中，一些教师认为语用目标可有可无。对于学生学什么，怎么学，学得怎样，都不明确；学生的语言运用能力得到多少发展，发展到什么程度，也不予考量。每个语文老师应该理直气壮地建构每一课的核心教学目标，围绕核心教学目标，设计语用目标，推进教学语力。让学生通过积极的言语实践活动，学会语言运用，发展言语智慧。
（四）择点：找准目标实施入口，呵护教学语力萌芽
建构语用目标，目的是更好地促进学生语言运用能力的发展。任何一门课程目标的达成都是通过逐级细化的子目标来实现的，语用教学的总目标是培养学生的语言运用能力，这一总目标通过学段目标、单元目标、单个文本的语用目标得到落实。综合考虑课标、师生、教材等要素定位语用目标，找准语用落点才会让教学语力的传递与抵达变得精准。
四、传递“教学语力”：抵达教师话语的“成事”旨归
随着课堂教学活动的不断推进，师生言语交际也在朝向教学意图的实现不断趋近。在这一过程中，通过文本重构或再造传递教学语力，达成各自的言语实现。
（一）为孩子语用留有生成空间，让教学语力触发学生的语用热情
基于学生言语个性和语用能力生长的语用教学，要求教师为学生建构语用目标提供机会，适时让学生自己提出学习目标，生发教学语力，触发语用热情。
1.激发目标建构意识，生发教学语力。儿童自有语用意识，教师话语要善于转化，当孩子的学习需求与教学意图关联时，教师要及时为孩子创造机会，把学习需求转化为学习目标，把教学语力转化为学习动力。比如在《司马迁发愤写〈史记〉》（苏教版小学《语文》五年级下册第12课）的教学中，忽然有孩子问“司马迁受的是什么酷刑？”，原对话受阻。我并未急于回答，而是给予肯定之后，索性引导学生围绕“酷刑”继续质疑。学生还提出了“他受酷刑后怎么样？”“受酷刑是他发愤的唯一原因吗？”等很有价值的问题。通过质疑，教学语力得到生发，语用探究成为自觉。
2.延展目标实施空间，强化教学语力。儿童学习过程中生成的语用需求极富个性，闪烁着智慧光芒。但它只是个体语用意识的萌芽，还不能成为具有普适性的学习目标，需要教师基于孩子需求开拓语用空间，给予精心培植，才能“长”成学生的语用目标，才会具有引领语言生长的感召力。还以《司马迁发愤写〈史记〉》教学为例，依据文本核心目标，在学生围绕“酷刑”质疑的基础上，和学生共同梳理出新的学习目标：
◆品品司马迁受刑后所想的语句，体会其内心。
◆评评受酷刑仍能发愤的司马迁，谈谈对人生价值的看法。
其实孩子们在语用过程中内心会出现许多学习需要，只是好多很有价值的需求还未展示就已经沉寂了，教师应尽可能多地为孩子提供表达机会。在师生交际过程中生成语用目标是教学相长的生动体现，这样的语用目标，是孩子们喜欢的，其中的教学语力显然强于之前。
3.豐富目标学习体验，深化教学语力。课内的言语活动毕竟有限，教师应不断延伸儿童的语用链，引导儿童语用从有限走向无限。这样，学生的言语体验才会更加丰厚，文本的教学价值才会更加凸显。如学完《司马迁发愤写〈史记〉》之后，引导孩子读读季镇淮著的《司马迁》，为孩子讲讲《报任安书》，孩子们会明白，“酷刑”仅仅是司马迁发愤的外因，“通古今之变，究天人之际，成一家之言”的圣人情结，才是他发愤的主要内因，孩子们从司马迁的“立心”“立言”历程中受到了“立人”的人生价值启蒙教育。
（二）为语用活动设置共鸣情境，让教学语力融入学生的语用经验
在语用目标实施过程中，师生通过亲自参与言语活动来习得语用经验，为语用目标的实施营造共鸣情境，可以让教学语力自然融入其中。
1.在固有的文本情境中传递教学语力。文本情境是文本意义的载体，是教师话语的基点，教师教学话语应该善于融入和利用文本情境，让孩子在文本情境中实现教学语力的自然传递。在《天鹅的故事》（苏教版小学《语文》四年级下册第16课）一文教学中，为了引导学生“领悟天鹅群团结无畏的精神”，可设置学生与文本角色相通的对话情境：课文描写了天鹅群在老天鹅的勇敢无畏精神的感动下，都加入了破冰工作。从这些句子中，能体会到什么？孩子们有的说天鹅们很齐心，有的说天鹅们很团结，还有的说天鹅很勇敢。此时再引导孩子们给文中相关插图配个标题，学生兴致盎然，像“齐心协力”“群鹅破冰”“生命的舞蹈”等精彩的标题从学生口中喷薄而出。
2.在创造的表现情境中张扬教学语力。对于教学话语来说，文本情境是先在的，教师要能够在言语活动中捕捉情境创生点，张扬教学语力，丰富学生的语用体验。教学《天鹅的故事》，在感悟天鹅群齐破冰板块中，教师创设了一个让孩子们“为天鹅加油”的情境，让孩子们都变成了这群美丽天鹅中的一员，学生由外在的旁观者转变为内在于教学情境的建构者。通过角色转换，孩子们亲身感受到了天鹅的齐心协力、斗志昂扬。此时，课堂已经完全沉浸在“众志成城齐破冰”的情境当中，无论是学生的言语体验，还是教师的教学智慧，都在教学语力的张扬中得到丰富和润泽。
（三）为语用选择合理载体，让教学语力植根文本的语言沃土
语力的传递与抵达均依托文本语言，但要根据核心目标的达成需要，从文本语言中找到最有教学价值的语言范例，作为语用载体，展开语用活动。否则，语力的传递与抵达就成了空中楼阁。
1.在文本语境的创生中找准教学语力抵达儿童经验的落点。语用目标有效落实，需要基于文本核心价值对教学内容作出合理的取舍、创生，在精心设置的内容中去运用语言，积淀语用经验。像诗词篇幅短小，学生除了背诵积累之外，如何根据文本创生言语活动内容，以体会其中的情感目标是值得讨论的话题。以《清平乐·村居》（苏教版小学《语文》五年级上册第26课）教学为例，结合“了解‘寓情于景’的写法”这一目标的落实，推进语言训练，可试着将文本内容创生为三个板块。 切入自然之景。从“茅檐”切入画面，把学生带入一个世外桃源一般的乡村世界，这里没有战火纷飞，没有尔虞我诈，只有一个和谐、宁静的田园。生活虽不富有但精神富足，引领孩子将之放到当时社会背景下去思考，学生就能够走进作者的内心，理解“田园”中的情感内涵。
引入向往之景。由“相媚好”展开，词的上阕第二句勾画出了一对老夫妻酒后亲热聊天的画面，其乐融融。老夫妻会聊什么呢？让孩子们模拟情景，扮演老夫妻展开对话，展开语言训练，从“一起慢慢变老”之景中抵达词人对国家太平的向往之情。
融入人伦之景。从“最喜小儿无赖”谈起。“最喜”“卧剥”两个词，将小儿子的自由自在、天真无邪栩栩如生地刻画了出来。为何“最喜小儿”，其中寄托了作者怎样的情感呢？细品个中滋味，自然会走进词人的情感世界。
将“情意”层面的目标融入合理剪裁的“景”之中，引导学生由“言”入“景”，融入其中展开对话。词中三个场景正是词人心中的理想蓝图，通过对话会逐渐领悟词人盼望国家太平，百姓安居的强烈情感。学生的言语活动有景可赋、有物可依，当然有情可抒。这样的语用过程，让文本核心取向落实到了切实精致的言语体验上来。
2.在典型语言的玩味中铺设教学语力抵达儿童经验的阶梯。在阅读教学中，言语内容包含写人、叙事、状物、抒情、说理等方面，由“言”识人，知事感物、悟情析理，实现得“意”，扣住语言这一本体，走进语言品析言中之味，语言内容才会丰满起来；跳出语言揣摩表达之妙，语言形式才会明晰起来。每个孩子都有他自己独特的言语建构路径和图式，但是他们在言语建构过程中，均表现出明显的层次性。遵循这种层次性设置和实施语用目标，教学语力抵达就会水到渠成。
以《黄山奇松》（苏教版小学《语文》五年级上册第16课）中“迎客松”部分的教学为例，可以设置这样的语用目标：
◆画下描写迎客松的语句，圈出表现其特点的词语。
◆朗读描写迎客松的语句，说说体会。
◆说说作者如何描写迎客松的。
◆以迎客松的口吻，向游客作自我介绍。
前两个目标能够让孩子从描写迎客松词语中体会其外形特点，感悟松树的精神。孩子们从“枝干遒劲”读出了松树的顽强，从“饱经风霜”读出了松树历经磨难和不屈不挠，从“郁郁苍苍”读出了松树旺盛的生命力等等。这是读进去，是理解言语内容，是入乎其内。读懂文本意思之后，再引导学生关注写法。经过朗读讨论，学生发现文章除了写松树的实际样子，还用比喻和拟人把松树写活了。教师相机引导归纳出“写实”加“想象”的方法。这是读出来，是理解言语形式，是出乎其外。言意兼得之后让学生以“松树”的角色进行自我介绍，教学语力再次推动学生的言语活动经验从理解登攀到运用。
3.在文本内容的重组中提升教学语力抵达儿童经验的强度。教学语力抵达儿童经验的强度跟教学内容的组织方式、呈现顺序有密切的关系，同一文本内容，组织方式、呈现顺序不同，言语活动中的教学语力强度也不同。合理地处理教材，精选内容，科学整合是教学内容优化、教学语力抵达的关键。
如《黄河的主人》（苏教版小学《语文》四年级下册第23课）一课，课文主要通过“黄河的險恶、筏子的轻小、乘客的从容、听说之言”（侧面）以及“艄公的沉着”（正面）五大板块的描绘，表达对艄公勇敢智慧、镇静机敏的赞颂。本课的核心目标就是经由这五个板块的言语实践体会艄公的勇敢智慧、镇静机敏。经过研读文本，我确定课文最后一句话为贯穿这几个板块的情感主线，形成了一个教学语力螺旋上升的教学流程。这条主线与每一个板块链接的过程就是教学语力增强的过程。学生对每个板块的学习都是从不同角度丰富对艄公品质的领悟，都是教学语力在原有层次上的更高抵达，更是积极语用场活力内生的标志。
【关键词】教学语力 凝聚 传递 抵达
每位教师的话语行为都由教学意图决定，课堂一切言语活动都朝着教学意图实现的方向推进，故教学意图赋予了课堂言语活动向前推进的力，这种力就是教学语力。教学意图外显为教学目标，是教学语力的显在来源，教师教学语力的强弱直接关系学生语用品质。教学语力只有抵达儿童语用经验的拔节点，教学话语才能从“施事”到“成事”变为可能。若目标失当，则必导致教学语力运行不畅，儿童的语用经验也会因此变得粗放而低效。遵循言语“行事”规则，凝聚并传递“教学语力”，使其抵达儿童语言发展的敞亮境界，是教师教学语力提升的内在需求。
一、教师话语扫描：教学语力消遁让“行事”意图边缘化
教师教学语力的消遁在课堂言语活动中主要表现为：
（一）游离文本语境之外的肤浅语用
1.徘徊语境表层。对文本解读不透，目标定位不准，语用意图不明，言语活动仅在“写什么”上兜圈子。学生难以在课堂言语活动中深入语境内核，遑论言语体验的深刻。
2.偏离中心话题。在言语交际中，由于不能把握文本的核心取向，对师生交际过程中言语“脱轨”不能准确判断和及时回应。如《早》（苏教版小学《语文》五年级下册第4课）的教学中，纠缠于“鲁迅破坏公物”的讨论而忽视“早”字本身的教学价值就属此类。
（二）无关儿童表达激情的机械语用
1.思维过程缺席。完全把学生当成语用的接受者，而非积极参与者。学生的思维过程很难得到应有的关注。“教学课文某某自然段”“掌握某某内容”成为常见的语用表述方式。
2.语用经验重复。缺乏对学生原有言语活动经验的研究，缺乏启迪言语智慧的新策略。如《望月》（苏教版小学《语文》五年级下册第25课）一文中关于月亮的想象，仍囿于“像小船”的表达而无诗意的言语创造。
3.心理建构无序。语用目标的设置不考虑儿童认知特点，忽视学段和单元目标，无视孩子的语言生长点。像《宋庆龄故居的樟树》（苏教版小学《语文》四年级下册第22课）一文的教学，不补充背景材料搭建“树”“人”之间的联系，让学生无法理解何为“借物喻人”。
（三）缺乏系统整合的盲目语用
1.交际内容跳跃。言语交际呈跳跃式演进，无连贯性，A学生刚说完，还未予评价，B学生又发表意见；这个话题还没结束，又讨论另一个话题。没有倾听和应对，失去了言语交际的本质。
2.消極语用干扰。不考虑语境的适切，对拓展内容、课件、配乐等选择失当，干扰学生的语用心境、言语思维和价值判断，阻碍课堂言语活动的正常开展。
二、回到教学起点：教师话语语力消遁的目标归因
从目标视角来看，出现上述语力消遁现象的原因主要有：
（一）假目标导致教学语力缺失
1.照搬现成目标。缺乏对目标本身及目标设置相关理论的了解，加之把握教材能力缺乏，直接沿用教参或者教案集上的教学目标。
2.套用三维框架。割裂三维目标之间的联系，机械地把“三维”当成三类，而且教学中不能把它们有机地融合。
（二）虚目标导致教学语力偏差
1.与教学指向背离。设置语用目标只是为了完成老师教学任务，学生只是实现目标的工具，不关注学生语用能力的可持续发展。
2.与语用经验不搭。设置教学目标时，无视学生之前已经习得的语用经验，新旧语用经验脱节，导致语力不济。
3.与认知规律不符。把课标中的学段目标直接“拿来”，找不到符合学生认知特点的语用通道，语用活动偏离学生语言的“最近发展区”。
（三）散目标导致教学语力凌乱
1.混淆行为主体。在教学目标表述中，先是以教师为行为主体，阐述要完成的教学行为，而后又以学生为行为主体，规定要达到的学习结果，两者交叉出现，莫衷一是。
2.打乱结构层次。一是目标外部层次不清，不能分清语用目标和其上位目标的关系；二是语用目标内部层次不明，语用内容、应该具备的语用条件和要达到的程度均不明了。
3.脱离整体系统。在设置教学目标时，脱离学段、年级、单元以及语用能力内部要素之间的联系，语用能力的阶段性和连续性得不到足够重视。
三、凝聚教学语力：凸显教师话语的“行事”表征
课堂语用目标是课堂言语活动的直接意图。明确言语活动的意图，凝聚教学语力，成为教师锤炼教学话语的首要任务，否则很容易导致言语活动的信马由缰。
（一）分层：明确目标分类依据，关注教学语力“支流”
从能力培养视角来看，加涅的学习结果研究提供了相对完整的目标分类。对应到语文学科，教学语力主要来源于言语的知识信息、智慧技能、认知策略和情感态度价值观四个方面。我们设定语用目标，主要从这四个方面考虑。
（二）统整：理解目标内在框架，透视教学语力维度
许多教师有这样的误解，认为课标中的“三维”就是语用目标的内在框架，其实它们只是目标陈述的三个角度，并不是规范的分类，因为知识、能力、方法、情感态度与价值观目标均是在过程中实施和实现，这样表述仅是一个粗略的内容概括。从逻辑结构来看，语用目标的内在框架至少应包含语用内容及其结构、师生共同完成的任务及任务完成的程度三个方面，它们决定了教学语力的不同维度。
（三）聚焦：确定目标建构核心，明晰教学语力指向 教学中，一些教师认为语用目标可有可无。对于学生学什么，怎么学，学得怎样，都不明确；学生的语言运用能力得到多少发展，发展到什么程度，也不予考量。每个语文老师应该理直气壮地建构每一课的核心教学目标，围绕核心教学目标，设计语用目标，推进教学语力。让学生通过积极的言语实践活动，学会语言运用，发展言语智慧。
（四）择点：找准目标实施入口，呵护教学语力萌芽
建构语用目标，目的是更好地促进学生语言运用能力的发展。任何一门课程目标的达成都是通过逐级细化的子目标来实现的，语用教学的总目标是培养学生的语言运用能力，这一总目标通过学段目标、单元目标、单个文本的语用目标得到落实。综合考虑课标、师生、教材等要素定位语用目标，找准语用落点才会让教学语力的传递与抵达变得精准。
四、传递“教学语力”：抵达教师话语的“成事”旨归
随着课堂教学活动的不断推进，师生言语交际也在朝向教学意图的实现不断趋近。在这一过程中，通过文本重构或再造传递教学语力，达成各自的言语实现。
（一）为孩子语用留有生成空间，让教学语力触发学生的语用热情
基于学生言语个性和语用能力生长的语用教学，要求教师为学生建构语用目标提供机会，适时让学生自己提出学习目标，生发教学语力，触发语用热情。
1.激发目标建构意识，生发教学语力。儿童自有语用意识，教师话语要善于转化，当孩子的学习需求与教学意图关联时，教师要及时为孩子创造机会，把学习需求转化为学习目标，把教学语力转化为学习动力。比如在《司马迁发愤写〈史记〉》（苏教版小学《语文》五年级下册第12课）的教学中，忽然有孩子问“司马迁受的是什么酷刑？”，原对话受阻。我并未急于回答，而是给予肯定之后，索性引导学生围绕“酷刑”继续质疑。学生还提出了“他受酷刑后怎么样？”“受酷刑是他发愤的唯一原因吗？”等很有价值的问题。通过质疑，教学语力得到生发，语用探究成为自觉。
2.延展目标实施空间，强化教学语力。儿童学习过程中生成的语用需求极富个性，闪烁着智慧光芒。但它只是个体语用意识的萌芽，还不能成为具有普适性的学习目标，需要教师基于孩子需求开拓语用空间，给予精心培植，才能“长”成学生的语用目标，才会具有引领语言生长的感召力。还以《司马迁发愤写〈史记〉》教学为例，依据文本核心目标，在学生围绕“酷刑”质疑的基础上，和学生共同梳理出新的学习目标：
◆品品司马迁受刑后所想的语句，体会其内心。
◆评评受酷刑仍能发愤的司马迁，谈谈对人生价值的看法。
其实孩子们在语用过程中内心会出现许多学习需要，只是好多很有价值的需求还未展示就已经沉寂了，教师应尽可能多地为孩子提供表达机会。在师生交际过程中生成语用目标是教学相长的生动体现，这样的语用目标，是孩子们喜欢的，其中的教学语力显然强于之前。
3.豐富目标学习体验，深化教学语力。课内的言语活动毕竟有限，教师应不断延伸儿童的语用链，引导儿童语用从有限走向无限。这样，学生的言语体验才会更加丰厚，文本的教学价值才会更加凸显。如学完《司马迁发愤写〈史记〉》之后，引导孩子读读季镇淮著的《司马迁》，为孩子讲讲《报任安书》，孩子们会明白，“酷刑”仅仅是司马迁发愤的外因，“通古今之变，究天人之际，成一家之言”的圣人情结，才是他发愤的主要内因，孩子们从司马迁的“立心”“立言”历程中受到了“立人”的人生价值启蒙教育。
（二）为语用活动设置共鸣情境，让教学语力融入学生的语用经验
在语用目标实施过程中，师生通过亲自参与言语活动来习得语用经验，为语用目标的实施营造共鸣情境，可以让教学语力自然融入其中。
1.在固有的文本情境中传递教学语力。文本情境是文本意义的载体，是教师话语的基点，教师教学话语应该善于融入和利用文本情境，让孩子在文本情境中实现教学语力的自然传递。在《天鹅的故事》（苏教版小学《语文》四年级下册第16课）一文教学中，为了引导学生“领悟天鹅群团结无畏的精神”，可设置学生与文本角色相通的对话情境：课文描写了天鹅群在老天鹅的勇敢无畏精神的感动下，都加入了破冰工作。从这些句子中，能体会到什么？孩子们有的说天鹅们很齐心，有的说天鹅们很团结，还有的说天鹅很勇敢。此时再引导孩子们给文中相关插图配个标题，学生兴致盎然，像“齐心协力”“群鹅破冰”“生命的舞蹈”等精彩的标题从学生口中喷薄而出。
2.在创造的表现情境中张扬教学语力。对于教学话语来说，文本情境是先在的，教师要能够在言语活动中捕捉情境创生点，张扬教学语力，丰富学生的语用体验。教学《天鹅的故事》，在感悟天鹅群齐破冰板块中，教师创设了一个让孩子们“为天鹅加油”的情境，让孩子们都变成了这群美丽天鹅中的一员，学生由外在的旁观者转变为内在于教学情境的建构者。通过角色转换，孩子们亲身感受到了天鹅的齐心协力、斗志昂扬。此时，课堂已经完全沉浸在“众志成城齐破冰”的情境当中，无论是学生的言语体验，还是教师的教学智慧，都在教学语力的张扬中得到丰富和润泽。
（三）为语用选择合理载体，让教学语力植根文本的语言沃土
语力的传递与抵达均依托文本语言，但要根据核心目标的达成需要，从文本语言中找到最有教学价值的语言范例，作为语用载体，展开语用活动。否则，语力的传递与抵达就成了空中楼阁。
1.在文本语境的创生中找准教学语力抵达儿童经验的落点。语用目标有效落实，需要基于文本核心价值对教学内容作出合理的取舍、创生，在精心设置的内容中去运用语言，积淀语用经验。像诗词篇幅短小，学生除了背诵积累之外，如何根据文本创生言语活动内容，以体会其中的情感目标是值得讨论的话题。以《清平乐·村居》（苏教版小学《语文》五年级上册第26课）教学为例，结合“了解‘寓情于景’的写法”这一目标的落实，推进语言训练，可试着将文本内容创生为三个板块。 切入自然之景。从“茅檐”切入画面，把学生带入一个世外桃源一般的乡村世界，这里没有战火纷飞，没有尔虞我诈，只有一个和谐、宁静的田园。生活虽不富有但精神富足，引领孩子将之放到当时社会背景下去思考，学生就能够走进作者的内心，理解“田园”中的情感内涵。
引入向往之景。由“相媚好”展开，词的上阕第二句勾画出了一对老夫妻酒后亲热聊天的画面，其乐融融。老夫妻会聊什么呢？让孩子们模拟情景，扮演老夫妻展开对话，展开语言训练，从“一起慢慢变老”之景中抵达词人对国家太平的向往之情。
融入人伦之景。从“最喜小儿无赖”谈起。“最喜”“卧剥”两个词，将小儿子的自由自在、天真无邪栩栩如生地刻画了出来。为何“最喜小儿”，其中寄托了作者怎样的情感呢？细品个中滋味，自然会走进词人的情感世界。
将“情意”层面的目标融入合理剪裁的“景”之中，引导学生由“言”入“景”，融入其中展开对话。词中三个场景正是词人心中的理想蓝图，通过对话会逐渐领悟词人盼望国家太平，百姓安居的强烈情感。学生的言语活动有景可赋、有物可依，当然有情可抒。这样的语用过程，让文本核心取向落实到了切实精致的言语体验上来。
2.在典型语言的玩味中铺设教学语力抵达儿童经验的阶梯。在阅读教学中，言语内容包含写人、叙事、状物、抒情、说理等方面，由“言”识人，知事感物、悟情析理，实现得“意”，扣住语言这一本体，走进语言品析言中之味，语言内容才会丰满起来；跳出语言揣摩表达之妙，语言形式才会明晰起来。每个孩子都有他自己独特的言语建构路径和图式，但是他们在言语建构过程中，均表现出明显的层次性。遵循这种层次性设置和实施语用目标，教学语力抵达就会水到渠成。
以《黄山奇松》（苏教版小学《语文》五年级上册第16课）中“迎客松”部分的教学为例，可以设置这样的语用目标：
◆画下描写迎客松的语句，圈出表现其特点的词语。
◆朗读描写迎客松的语句，说说体会。
◆说说作者如何描写迎客松的。
◆以迎客松的口吻，向游客作自我介绍。
前两个目标能够让孩子从描写迎客松词语中体会其外形特点，感悟松树的精神。孩子们从“枝干遒劲”读出了松树的顽强，从“饱经风霜”读出了松树历经磨难和不屈不挠，从“郁郁苍苍”读出了松树旺盛的生命力等等。这是读进去，是理解言语内容，是入乎其内。读懂文本意思之后，再引导学生关注写法。经过朗读讨论，学生发现文章除了写松树的实际样子，还用比喻和拟人把松树写活了。教师相机引导归纳出“写实”加“想象”的方法。这是读出来，是理解言语形式，是出乎其外。言意兼得之后让学生以“松树”的角色进行自我介绍，教学语力再次推动学生的言语活动经验从理解登攀到运用。
3.在文本内容的重组中提升教学语力抵达儿童经验的强度。教学语力抵达儿童经验的强度跟教学内容的组织方式、呈现顺序有密切的关系，同一文本内容，组织方式、呈现顺序不同，言语活动中的教学语力强度也不同。合理地处理教材，精选内容，科学整合是教学内容优化、教学语力抵达的关键。
如《黄河的主人》（苏教版小学《语文》四年级下册第23课）一课，课文主要通过“黄河的險恶、筏子的轻小、乘客的从容、听说之言”（侧面）以及“艄公的沉着”（正面）五大板块的描绘，表达对艄公勇敢智慧、镇静机敏的赞颂。本课的核心目标就是经由这五个板块的言语实践体会艄公的勇敢智慧、镇静机敏。经过研读文本，我确定课文最后一句话为贯穿这几个板块的情感主线，形成了一个教学语力螺旋上升的教学流程。这条主线与每一个板块链接的过程就是教学语力增强的过程。学生对每个板块的学习都是从不同角度丰富对艄公品质的领悟，都是教学语力在原有层次上的更高抵达，更是积极语用场活力内生的标志。